CC BY
57
этим стоит восприятие обучаемого полноправным участником педагогического процесса вуза, субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия на него. Такие отношения между субъектами позволяют изменять педагогический процесс профессиональной подготовки к работе с несовершеннолетними правонарушителями с целью улучшения динамики его развития до высшего уровня - саморазвития. На наш взгляд, из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации, наблюдаемости, самоуправляемости, рефлексивного управления. Принцип гуманизации рассматривается нами как руководство для экстериоризации собственного опыта при осуществлении в дальнейшем своей профессиональной деятельности, основанной на взаимном уважении, сотрудничества, доброжелательности в сочетании с высокой требовательностью для достижения высоких результатов. Принципы наблюдаемости, самоуправляемости, рефлексивного управления, отражающие идеи общей теории педагогического управления, определяют следующие положения концепции педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, как переход из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе; формирование мотивационного механизма, обеспечивающего эффективную и результативную деятельность всех участников образовательного процесса; определение основных параметров образовательного процесса (коэффициент усвоения материала, степень обученности и т.д.) с использованием априорной информации.
Учитывая, что предметом любой науки является познание законов и закономерностей [2] в совокупности, рассмотрим эти категории применительно нашей концепции. Понятия "закон" и "закономерность" отражают педагогические явления на разных уровнях обобщения: закон на максимально конкретном и четком, а закономерность - на более абстрактном уровне и часто вскрывает общую тенденцию функционирования и развития педагогической системы. Приведем всеобщие законы, которые на протяжении многих лет используются в образовательном процессе [3], и, соотнеся их с закономерностями концепции педа-
Библиографический список.
гогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями приходим к следующим выводам. На законе пропорционального соотношения скорости движения с прилагаемой силой построены результативные закономерности, представляющие собой взаимосвязь дальнейшего развития концептуальной модели педагогического управления профессиональной подготовкой к работе с несовершеннолетними правонарушителями с характером отношений между субъектами педагогического управления и связями управления - взаимодействия. Процессуальные закономерности, представляющие взаимосвязь процессов педагогического управления с внешними факторами и заключающиеся в том, что процессы педагогического управления профессиональной подготовкой к работе с несовершеннолетними правонарушителями определяются влияниями внешней среды и сами оказывают на нее воздействие, исходят из закона противодействия равного действию. На законе подобия построены социальные закономерности концепции педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, представляющие собой взаимосвязь характера обучения и воспитания с конкретными историческими условиями и потребностью общества в высококвалифицированных кадрах для работы с несовершеннолетними правонарушителями. Личностные закономерности, представляющие собой взаимосвязь развития личности будущего специалиста с его профессиональной подготовкой, на наш взгляд, построены на законе сохранения, поскольку в процессе профессиональной подготовки обучаемые ориентируются на конкретные профессиональные ценности, которые в дальнейшем определяют их правосознание и социальную активность, направленную на преодоление подростковой преступности.
Опытно-поисковая работа, проведенная нами в исследуемом направлении, свидетельствует о всеобщем характере и устойчивости проявления этих закономерностей на всех этапах педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
1. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие: в 2-х кН. / под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Брянский государственный университет, 2003. - Кн. 1.
2. Соловцова, И.А. Общие основы педагогики: учебник для студентов педагогических вузов / И.А. Соловцова, Н.М. Борытко; под ред.
Н.М. Борытко. - Волгоград: ВГИПК РО, 2006.
3. Левичев, О.Ф. Принцип законности в современной дидактике // Педагогика. Психология. - 2008. - № 2.
4. Гималиев, В.Г Педагогические условия формирования социокультурной толерантности у студентов гуманитарных факультетов университета в
процессе обучения иностранному языку: дис. ... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2006.
5. Головатая, Л.В. Толерантность как проблема философии образования: дис. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2006.
6. Кудзиева, Н.Ю. Формирование толерантности у субъектов высшего профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
УДК 159.9
И.А. Верченко, ассистент СурГПУ, г. Сургут, E-mail: irina_verchenko@mail.ru; В.В. Гагай, проф. СурГПУ, г. Сургут, E-mail: vgagay@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯСТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И СОВМЕСТНОГО РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
В данной статье изложена процедура исследования творческого мышления студентов при решении учебных задач теоретического и практического уровня. Представлены результаты эмпирического исследования особенностей творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач.
Ключевые слова: творческое мышление, беглость, оригинальность и продуктивность как показатели творческого мышления, творческая мыслительная деятельность, учебная задача, индивидуальное и совместное решение учебных задач.
Совершенствование мышления становится крайне важным рапии. Особую значимость оно приобретает в сфере образовав различных областях - в коллективной творческой деятельное- ния, где формирование способности совершенствовать мышле-
ти, управлении, психологическом консультировании и психоте- ние становится одной из ведущих целей [1]. В этой связи чрез-
вычайно актуальным оказывается знание тех психологических механизмов, которые позволяют использовать для целенаправленного преобразующего воздействия на мышление совместную деятельность и речевое общение.
При оказании воздействия на мышление с целью его совершенствования важным фактором становится ориентация на культурную норму конкретного типа мышления и его средств. Одним из таких типов мышления, обладающих широкой сферой применения, является мышление творческое. Показатели творческого мышления широко исследовались в психологии на разнообразной теоретической основе (Д.Б. Богояв-ленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная, Г. Айзенк, М. Воллах, Ф. Гальтон, Дж. Гилфорда, Н. Коган, Л. Термен, Е.П. Торранс). Однако осо-бенности процесса решения студентами учебных задач, требующих творческого мышления, недостаточно изучены (Т.Ю. Осипова, М.Ю. Казарян, Л.В. Михайлов, Ю.М. Перельштейн). В то время как у детей и подростков показатели данного типа мышления рассматриваются в процессе их становления, вопрос о дальнейшем развитии творческого мышления лиц юношеского возраста в психологии практически не исследован. Отсутствуют экспериментальные данные о возможностях творческого мышления студентов в целенаправленном преобразовании его показателей, осуществляемом при совместном решении учебных задач. Всё это делает актуальным получение знаний о совместном и индивидуальном решении учебных задач, требующих творческого мышления.
Современный подход к изучению творчества основан на понимании творческого мышления как деятельности, которая включает в себя следующие компоненты: мотивационно-смысловой, содержательно-операционный, оценочный и результативный. Более полная структура творческой мыслительной деятельности выглядит следующим образом: принятие или постановка цели задачи, анализ цели и условий, планирование и выработка гипотез, их сопоставление с целью и условиями, решение (В.В. Гагай, Л.Л. Гурова, А.М. Матюшкину, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров и др.) [2; 3; 4]. В современной теории творческой мыслительной деятельности основным критерием творчества является создание не только нового продукта, но и формирование новообразований различного типа по ходу всего процесса мышления - мотивов, целей, смыслов, планов, гипотез, оценок, результатов.
Изучение особеннос-
использовались учебные задачи, так как при их решении применяются мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение и т.д.), и они соответствуют структурным компонентам творческой мыслительной деятельности [5]. Под учебной задачей понимается задача, специально подобранная или сконструированная для целей обучения (Е.И. Машбиц).
Учебные задачи решаются с помощью учебных действий. В учебной деятельности разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (В.В. Гагай, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Э.Д. Телегина, О.К. Тихомиров, Д.Б. Элько-нин и др.). Исполнительские, воспроизводящие, а также аналитические, сравнительные, обобщающие и контрольно-оценочные действия, осуществляемые по заданным критериям, по своему характеру репродуктивны; а воссоздающие, преобразующие, целеобразующие, планирующие и действия анализа, сравнения, обобщения, контроля и оценки, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, - продуктивны.
В педагогической психологии существуют различные подходы к классификации учебных задач: трехкомпонентные учебные задачи (Г.А. Балл), группы учебных задач (Д.А. Толлинге-рова, В.Я. Ляудис), типы учебных задач в зависимости от целей профессионального обучения (Е.С. Герасимова) и др.
В нашем исследовании типы учебных задач были разработаны с учетом этапов творческой мыслительной деятельности. Соответственно, нами было выделено пять типов учебных задач в зависимости от вида учебного действия, которое лежит в основе решения данной задачи: учебная задача "Принятие или постановка цели" - целеобразующие действия; учебная задача "Анализ цели и условий" - аналитические, сравнительные и обобщающие действия; учебная задача "Планирование и выработка гипотез" - планирующие действия; учебная задача "Решение" - воссоздающие и преобразующие действия; учебная задача "Оценка" - оценочные действия.
Для студентов каждого курса были определены уровни учебных задач, отражающие специфику содержания общей образовательной программы и разработанные в соответствии с требованиями Государственного стандарта специальности 030301.65
- психология. В содержании учебно-профессиональной деятельности выделяют учебные задачи теоретического уровня, соответствующие циклу общепрофессиональных дисциплин (общая
тей творческого мышления студентов в процессе инди-ви-дуального и совместного решения учебных задач явилось целью данного экспериментального исследования.
Экспериментальное исследование осуществлялось в 2 этапа: 1 этап - индивидуальное решение учебных задач; 2 этап - совместное решение учебных задач (диады).
В исследовании принимали участие студенты 1-4 курсов факультета психологии и педагогики Сурутско-го государственного педагогического университета (СурГПУ). В экспериментальном исследовании участвовало 134 студента.
Для определения особенностей творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач был использован метод решения мыслительных задач. В качестве мыслительных задач
Показатели творческого мышления студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач теоретического уровня (п=74)
Таблица 1
Типы учебных задач Показатели творческого мышления При индивидуальном решении учебных задач При совместном решении учебных задач t-критерий Стьюдента
M ст M ст
«Принятие или постановка цели» Беглость 3,26 1,42 4,00 1,29 3,336**
Оригинальность 1,09 1,41 1,76 1,42 2,858**
Продуктивность 4,35 2,74 5,76 2,56 3,230**
«Анализ цели и условий» Беглость 2,8 1,07 3,41 1,01 3,558***
Оригинальность 0,95 1,16 1,43 1,04 2,696**
Продуктивность 3,74 2,05 4,84 1,86 3,526***
«Планирование и выработка гипотез» Беглость 2,16 1,24 2,81 1,24 3,133**
Оригинальность 0,7 1,14 1,22 1,16 2,674**
Продуктивность 2,86 2,23 4,03 2,18 3,218**
«Решение» Беглость 1,42 1,03 2,03 1,26 3,226**
Оригинальность 0,46 0,71 0,81 0,78 2,892**
Продуктивность 1,88 1,60 2,84 1,76 3,483***
«Оценка» Беглость 0,58 0,92 1,05 0,78 3,380***
Оригинальность 0,31 0,83 0,68 0,75 2,826**
Продуктивность 0,85 1,80 1,73 1,45 3,247**
Средний показатель ТМ 1,83 1,42 2,56 1,37 3,15
Примечание: * - р < 0,05; ** - p < 0,01;
■ p < 0,001.
психология, психология развития и возрастная психология, педагогическая психология и социальная психология) и практического уровня - циклу общепрофессиональных дисциплин (экспериментальная психология, общий психологический практикум, психодиагностика и др.) и дисциплин предметной подготовки (конфликтология, методы активного социально-психологического обучения, основы психологического консультирования и др.).
Соответственно нами были разработаны учебные задачи теоретического уровня для студентов 1-2 курса (1 группа), практического уровня - для студентов 3-4 курса (2 группа). Принцип разработки учебных задач для индивидуального и совместного решения является одинаковым.
Творческое мышление студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач анализировалось по следующим показателям:
беглость - способность высказывать максимальное количество идей за короткий промежуток времени. Количество баллов за беглость равно количеству адекватных ответов (за каждый адекватный ответ - 1 балл);
оригинальность - своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа. Оригинальность определялось по 5% коэффициенту Торренса; оригинальными считались ответы, которые были сформулированы при решении учебной задачи 5% испытуемых от общего числа;
продуктивность творческого мышления - сумма показателей беглости и оригинальности.
Экспериментальное изучение особенностей творческого мышления студентов было направлено на выявление определенных различий при индивидуальном и совместном решении учебных задач. Количественные показатели творческого мышления студентов 1 группы (1-2 курс) при индивидуальном и совместном решении учебных задач теоретического уровня отражены в таблице 1.
Как видно по результатам, представленным в таблице 1, средние показатели на каждом этапе творческой мыслительной деятельности студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач теоретического уровня различаются. Рассмотрим, каковы показатели творческого мышления студентов при индивидуальном решении учебных задач теоретического уровня.
При решении учебной задачи "Принятие или постановка цели" студенты демонстрируют наивысшие показатели беглости, оригинальности и продуктивности творческого мышления (соответственно, Мб=3,26; Мо=1,42; Мп=4,35).
Средние результаты особенностей творческого мышления беглости, оригинальности и продуктивности студенты демонстрируют при решении учебных задач "Анализ цели и условий" (соответственно, Мб=2,8; Мо=0,9; Мп=3,74), "Планирование и выработка гипотез" (соответственно, Мб=2,16; Мо=0,7; Мп=2,86) и "Решение" (соответственно, Мб=1,42; Мо=0,46; Мп=1,88).
Низкие показатели беглости, оригинальности и продуктивности (соответственно, Мб=0,58; Мо=0,31; Мп=0,85) студенты имеют при решении учебной задачи "Оценка".
Показатели творческого мышления студентов при совместном решении учебных задач теоретического уровня, представленные в таблице 1, имеют отличительные особенности. Наивысшие показатели беглости, оригинальности и продуктивности, как и при индивидуальной работе, студенты показывают при совместном решении учебной задачи "Принятие или постановка цели" (соответственно, Мб=4; Мо=1,76; Мп=5,76).
Особенности творческого мышления беглости, оригинальности и продуктивности студенты демонстрируют средние ре-
зультаты при решении учебных задач "Анализ цели и условий" (соответственно, Мб=3,41; Мо=1,43; Мп=4,84), "Планирование и выработка гипотез" (соответственно, Мб=2,81; Мо=1,22; Мп=4,03) и "Решение" (соответственно, Мб=2,03; Мо=0,81; Мп=2,84). При индивидуальной работе показатели творческого мышления студентов являются также средними результатами.
При решении учебной задачи "Оценка" студенты имеют низкие показатели беглости, оригинальности и продуктивности (соответственно, Мб=1,05; Мо=0,68; Мп=1,73), как и при индивидуальных условиях работы.
Таблица 2
Показатели творческого мышления студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач практического уровня (п=60)
Примечание: * - р < 0,05; ** - р < 0,01; *** - р < 0,001.
Иерархия продуктивности творческого мышления при индивидуальном и совместном решении различного типа учебных задач теоретического уровня, представленная в таблице 1, выражена в одинаковой степени. Студенты при индивидуальном и при совместном решении учебной задачи "Принятия или постановка цели" демонстрируют высокую продуктивность творческого мышления, а низкую продуктивность - при решении учебной задачи "Оценка".
Для проверки значимости различий показателей творческого мышления студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач теоретического уровня был использован метод математической статистики ^критерий Стьюдента.
Различия показателей беглости, оригинальности и продуктивности студентов между индивидуальным и совместным решением учебных задач теоретического уровня "Принятие или постановка цели" (^=3,336, р < 0,01; ^=2,858, р < 0,01; ^=3,230, р < 0,01), "Анализ цели и условий" ^б=3,558, р < 0,001; ^=2,696, р < 0,01; t =3,526, р < 0,001), "Планирование и выработка гипотез" (^=3,133, р < 0,01; ^=2,674, р < 0,01; ^=3,218, р < 0,01), "Решение" ^ =3,226, р < 0,01; t =2,892, р < 0,01; t =3,483,
V б > > Г > > 0 > > г ’’п’ ?
р < 0,001) и "Оценка" (^=3,380, р < 0,001; ^=2,826, р < 0,01; ^=3,247, р < 0,01), являются достоверными.
Наибольшие различия показателя беглости на этапе "Анализ целей и условий" (р < 0,001) и "Оценка" (р < 0,001), а наименьшие различия - на этапе "Планирование и выработка гипотез" (р < 0,01). Ярко выраженные различия показателя ориги-
Типы учебных Характерис тики При При ^критерий
задач творческого инди видуальном совместном Стьюдента
мышления решении учебных задач решении учебных
задач
М ст М ст
«Принятие или Беглость 3,93 1,46 4,87 1,98 2,957**
постановка Оригинально сть 1,52 1,82 2,27 1,23 2,654**
цели» Продуктивнос ть 5,45 3,16 7,13 2,87 3,065**
«Анализ цели Беглость 3,98 1,99 4,67 1,84 2,038*
и условий» Оригинально сть 1,57 1,82 2,47 1,25 3,168**
Продуктивнос ть 5,55 3,67 7,13 2,85 2,648**
«Планирование Беглость 2,6 1,7 3,73 2,08 3,282**
и выработка Оригинально сть 0,88 1,14 1,50 1,17 2,945**
гипотез» Продуктивнос ть 3,48 2,65 5,23 3,11 3,333**
«Решение» Беглость 2,35 1,38 3,43 1,91 3,590***
Оригинально сть 0,73 1,18 1,33 1,06 2,750**
Продуктивнос ть 3,08 2,29 4,77 2,79 3,630***
«Оценка» Беглость 1,8 1,48 2,70 1,56 3,258**
Оригинально сть 0,55 1,08 1,13 1,07 2,936**
Продуктивнос ть 2,35 2,32 3,83 2,35 3 494***
Средний показатель ТМ 2,65 1,94 3,75 1,94 3,05
Таблица 3
Значимые корреляционные связи между беглостью и оригинальностью студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач теоретического уровня (п=74, г-Пирсон)
Типы учебных задач Характеристики творческого мышления При индивидуальном решении учебных задач При совместном решении учебных задач
«Принятие или постановка цели» Беглость 0,877*** 0,787***
Оригинальность
«Анализ цели и условий» Беглость 0,686*** 0,645***
Оригинальность
«Планирование и выработка гипотез» Беглость 0,750*** 0,646***
Оригинальность
«Решение» Беглость 0,690*** 0,461**
Оригинальность
«Оценка» Беглость 0,875*** 0 794***
Оригинальность
нальности студентов на этапе "Решения" (р <
0,01), а наименее выраженные - на этапе "Планирование и выработка гипотез"
(р < 0,01). Наиболее выражены различия показателя продуктивности на этапе "Анализ целей и условий" (р 0,001), а наименее выражены различия - на этапе "Планирование и выработка гипотез" (р < 0,01).
Полученные в эксперименте результаты свидетельствуют о том, что показатели беглости, оригинальности и продуктивности при совместном решении учебных задач теоретического уровня выше, чем при индивидуальном решении. Следовательно, при совместном решении учебных задач теоретического уровня повышается продуктивность творческого мышления студентов по сравнению с индивидуальным решением.
Количественные показатели беглости, оригинальности и продуктивности студентов 2 группы (3-4 курс) при индивидуальном и совместном решении учебных задач практического уровня представлены в таблице 2.
При индивидуальном решении студенты показывают наиболее высокие показатели беглости, оригинальности и продуктивности при решении учебных задач "Принятие или постановка цели" (соответственно, Мб=3,93; Мо=1,52; Мп=5,45) и "Анализ цели и условий" (соответственно, Мб=3,98; Мо=1,57; Мп=5,50). б о
Средние результаты беглости, оригинальности и продуктивности студенты демонстрируют при решении учебных задач "Планирование и выработка гипотез" (соответственно, Мб=2,6; Мо=0,88; Мп=4,48) и "Решение" (соответственно, Мб=2,35; М°=0,73; М =3,08).
оп
Низкие показатели беглости, оригинальности и продуктивности (соответственно Мб=1,8; Мо=0,55; Мп=2,35) студенты имеют при решении учебной задачи "Оценка".
При совместном решении учебных задач практического уровня показатели беглости, оригинальности и продуктивности студентов, представленные в таблице 2, имеют отличительные особенности. Студенты показывают при совместном решении учебной задачи практического уровня "Принятие или постановка цели" (соответственно, Мб=4,87; Мо=2,27; Мп=7,13) высокие показатели беглости, оригинальности и продуктивности, как и при индивидуальной работе. Высокие показатели продуктивности студенты демонстрируют так же при решении учебной задачи "Анализ целей и условий" (Мп=7,13).
Средние результаты беглости, оригинальности и продуктивности студенты демонстрируют при решении учебных задач практического уровня "Анализ цели и условий" (соответственно, Мб=4,67; Мо=2,47), "Планирование и выработка гипотез" (соответственно, Мб=3,73; Мо=1,5; Мп=5,23) и "Решение" (соответственно, Мб=3,43; Мо=1,33; Мп=4,77). При индивидуальной работе особенности творческого мышления являются также средними результатами, кроме показателей при решении учебной задачи "Анализ цели и условий" (высокие показатели творческого мышления).
Студенты имеют низкие показатели беглости, оригинальности и продуктивности (соответственно, Мб=2,7; Мо=1,13; Мп=3,83) при решении учебной задачи практического уровня "Оценка", как и при индивидуальных условиях работы.
Продуктивность творческого мышления студентов, представленная в таблице 2, при индивидуальном и совместном решении различного типа учебных задач практического уровня имеет существенные отличия. При индивидуальной работе студенты демонстрируют продуктивность творческого мышления в большей степени при ре-шении учебной задачи "Анализ целей и условий", а при совместном решении - учебные задачи "Принятие или постановка цели" и "Анализ целей и условий". Однако студенты показывают низкую продуктивность творческого мышления при индивидуальном и совместном решении учебной задачи "Оценка".
Примечание: * - р < 0,05; ** - р < 0,01; *** - р < 0,001.
Для проверки достоверности различий показателей творческого мышления студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач практического уровня был использован метод математической статистики ^критерий Стьюдента.
Полученные результаты доказали, что показатели творческого мышления студентов между индивидуальным и совместным решением учебных задач практического уровня "Принятие или постановка цели" (^=2,957, р < 0,01; ^=2,654, р < 0,01; ^=3,065, р < 0,01), "Анализ цели и условий" (^=2,038, р < 0,05; ^=3,168, р < 0,01; t =2,648, р < 0,01), "Планирование и выработка гипотез" (^.=3,282, р < 0,01; ^=2,945, р < 0,01; ^=3,333, р < 0,01), "Решение" (^=3,590, р< 0,001; ^=2,750, р < 0,01; ^=3,630, р < 0,001) и "Оценка" (^=3,258, р < 0,01; ^=2,936, р < 0,01; ^=3,494, р < 0,001) достоверны, значимы (таблица 2).
Наиболее выражены различия показателя беглости на этапе "Решение" (р < 0,001), а наименее выражены различия - на этапе "Анализ цели и условий" (р < 0,05). Наибольшие различия показателя оригинальности на этапе "Анализ цели и условий" (р < 0,01), а наименьшие различия - на этапе "Принятие или постановка цели" (р < 0,01). Ярко выраженные различия показателя продуктивности студентов на этапе "Оценка" (р < 0,001), а наименее выраженные - на этапе "Анализ целей и условий" (р < 0,01).
Итак, полученные данные и проведенный статистический анализ результатов свидетельствует о том, что показатели творческого мышления студентов при совместном (диалогическом) решении учебных задач практического уровня выше, чем при индивидуальном решении. Следовательно, при совместном решении учебных задач практического уровня повышается продуктивность творческого мышления студентов.
Полученные данные свидетельствуют о том, что показатели оригинальности зависят от показателей беглости на каждом этапе творческой мыслительной деятельности студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач теоретического и практического уровня (таблица 1 и 2). С целью более глубокого и полного понимания особенностей взаимосвязи беглости и оригинальности был применен параметрический метод корреляционного анализа г-Пирсона. Результаты корреляционного анализа между беглостью и оригинальностью при решении учебных задач теоретического уровня показывают, что корреляционные связи являются статистически значимыми на 1% и 10% уровне (таблица 3).
Ярко выраженные взаимосвязи между показателями беглости и оригинальности студентов при индивидуальном решении учебных задач "Принятие и постановка цели" (г=0,877; р<0,001) и "Оценка" (г=0,875; р<0,001), а наименее выраженные - при решении учебной задачи "Анализ цели и условий" (г=0,686; р<0,001).
Таблица 4
Значимые корреляционные связи между беглостью и оригинальностью студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач практического уровня (п=60, г-Пирсон)
Типы учебных задач Хара кте ристи ки При При
творческого индивидуальном совместном
мышления решении учебных задач решении учебных задач
«Принятие или Беглость 0,856*** 0,582***
постановка цели» Оригинально сть
«Анализ цели и Беглость 0,862*** 0,682***
условий» Оригинально сть
«Планирование и Беглость 0,730*** 0,823***
выработка гипотез» Оригинально сть
«Решение» Беглость 0,613*** 0 744***
Оригинально сть
«Оценка» Беглость 0,631*** 0,581***
Оригинально сть
Примечание: * - р < 0,05; ** - р < 0,01; *** - р < 0,001.
При совместном решении учебных задач теоретического уровня были получены значимые положительные связи при решении студентами учебных задач "Принятие и постановка цели" (г=0,787; р<0,001), "Анализ цели и условий" (г=0,645; р<0,001), "Планирование и выработку гипотез" (г=0,646; р<0,001), "Решение" (г=0,461; р<0,01) и "Оценка" (г=0,794; р<0,001).
Наиболее значимые корреляционные связи между показателями творческого мышления студентов представлена студентами при решении учебной задачи "Оценка" (р<0,001), а наименее значимые корреляционные связи - при решении учебной задачи "Решение" (р<0,01).
Характер взаимосвязей между беглостью и оригинальностью студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач практического уровня, выявленных в эксперименте с помощью метода корреляционного анализа г-Пирсона, свидетельствуют о прямой (положительной) взаимосвязи между показателями творческого мышления. Полученные корреляционные связи являются статистически значимыми на 10% уровне (таблица 4).
Ярко выраженные взаимосвязи между показателями беглости и оригинальности студентов при индивидуальном решении учебной задачи "Анализ цели и условий" (г=0,862, р<0,001), а наименее выраженные - при решении учебной задачи "Решение" (г=0,613, р<0,001).
Наиболее значимые корреляционные связи между показателями творческого мышления студентов при совместной работе представлена при решении учебной задачи "Планирование и выработку гипотез" (г=0,823, р<0,001), а наименее значимые корреляционные связи - при решении учебных задач "Принятие и постановка цели" (г=0,582, р<0,001) и "Оценка" (г=0,581, р<0,001).
Обсуждая полученные результаты, можно провести аналогию с данными исследования Туник Е.Е., в котором установлены взаимные корреляции между показателями беглости и оригинальности мышления отдельных субтестов [6]. Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что в процессе учебной деятельности необходимо создавать учебные ситуации, в которых от студента требовалось бы формулировать как можно больше ответов. Необходимо учесть, что на первом этапе может быть наибольшее количество ответов, затем они начинают поступать все реже, хотя именно эти последние ответы чаще оказываются наиболее оригинальными. С. Парнс обнаружил, что вторая половина ответов содержит на 78% больше ценных творческих идей, чем первая их половина. Поэтому в учебном процессе не следуют форсировать стадии выдвижения идей.
При индивидуальном и совместном решении учебных задач теоретического и практического уровня на каждом этапе творческой мыслительной деятельности прослеживается неко-
торая тенденция, связанная с неравномерным проявлением продуктивности творческого мышления студентов. Неравномерность продуктивности решения различных типов задач отражает стихийность и недостатки в использовании некоторых типов учебных задач в учебно-профессиональной деятельности студентов. Высокая продуктивность решения учебных задач "Принятие или постановка цели" и "Анализ цели и условий", отчасти, обусловлено требованиями программ к формированию у студентов знаний, умений и навыков. Для их приобретения и закрепления необходимы разнообразные мыслительные действия -целеобразующие, аналитические, сравнительные и обобщающие учебные действия.
Наиболее частое использование в учебном процессе задач данного типа, отчасти, объясняются достаточно распространенными представлениями о творчестве как о создании нового (для субъекта) продукта, результата, а не как о формировании новообразований по ходу всего процесса мышления, на различных его этапах. Вследствие этого наименее частое использование занимают типы учебных задач "Планирование и выработка гипотез", "Решение" и "Оценка", осуществляемые на основе планирующих, воссоздающих, преобразующих и оценочных действиях.
Организация учебных действий, установление соотношения репродуктивных и продуктивных действий при решении разнообразных типов учебных задач в целом оказывается зависимой, главным образом, от преподавателя, от его собственного творческого подхода к проведению занятий, ибо никаких регламентирующих установок практически не существует. Общеобразовательная программа для студентов содержит перечень конкретных знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в процессе изучения того или иного предмета. В отношении развития творческих способностей студентов не определены конкретные рекомендации, нет и критериев оценки развития у студентов творческого мышления.
В исследованиях Э.Д. Телегиной указывается, "организация учебной деятельности в соответствии с закономерностями и психологической структурой творческого акта означает, что обучение должно быть ориентировано не только на формирование адекватной мотивации, но самое главное, оно должно быть ориентировано на включение в учебную деятельность всех основных компонентов, составляющих структуру творческого мышления: самостоятельную постановку целей и проблем, выдвижение гипотез, составление планов, оценку этих гипотез и планов, выбор из них оптимальных и отказ остальных, принятие решений" [7].
Таким образом, выявленное нами соотношение продуктивности решения различных типов учебных задач студентами не отражает научно-обоснованные критерии представленности в учебном процессе тех или иных видов учебных задач, а скорее является следствием того, что в учебно-профессиональной деятельности студентов не учитываются особенности и структура творческого мыслительного акта.
Полученные в эксперименте результаты позволили сделать нижеследующие выводы.
1. Показатели беглости и оригинальности студентов на каждом этапе творческой мыслительной деятельности при совместном решении учебных задач теоретического и практического уровня выше, чем при индивидуальной работе.
2. Результаты нашего исследования позволили нам представить иерархию продуктивности творческого мышления при индивидуальном и совместном решении различного типа учебных задач. В учебной деятельности студенты имеют опыт решения задачи теоретического и практического уровня "Принятие или постановка цели", а также опыт решения учебной задачи прак-
тического уровня "Анализ цели и условий". Однако учебная задача теоретического и практического уровня "Оценка" используются в учебном процессе частично.
3. Установлена прямая (положительная) взаимосвязь между показателями беглости и оригинальности при индивидуальном и совместном решении учебных задач теоретического и прак-
Библиографический список
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
2. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2002.
3. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.
4. Тихомиров, О.К. Психология мышления. - М., 2002.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.
6. Туник, Е.Е. Креативные тесты (адаптированный вариант). - СПб., 2002.
7. Телегина, Э.Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педаго-гической деятельности // Мышление и общение в практической деятельности. - Ярославль, 1992.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
тического уровня. Повысить продуктивность творческого мышления студентов возможно при создании в учебном процессе учебной ситуации, в которой от студента требовалось бы формулировать как можно больше ответов, так как последние идеи оказываются наиболее оригинальными.
УДК 378
Н.Ю. Кийкова, доц. ЮУрГУ, канд. пед. наук, доц., Челябинск, Е-mail: kig@ifsusu.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
В статье на основе анализа современных требований к системе экономического образования выявлены актуальные доминанты в развитии профессиональной культуры будущих менеджеров, высказана необходимость использования культурного наследия математики. Общеметодологические и психолого-педагогические предпосылки рассмотрения проблемы позволили сформулировать авторское понятие ключевой дефиниции "математическая культура будущего менеджера".
Ключевые слова: профессиональная культура, менеджер, математическая культура.
Современное геополитическое, экономико-технологическое и социально-куль-турное развитие страны связано с развитием человеческих способностей и возможностей, то есть во многом определяется состоянием системы образования. В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы объявлено, что именно в этой сфере находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе. Таким образом, перед системой рос-сийского экономического образования выдвигаются современные требования:
- удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня [1];
- обеспечение подготовки высокообразованных людей и вы-сококвалифицирован-ных специалистов, в условиях развития новых наукоемких технологий способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности; принимающих ответственные решения в ситуации выбора, прогнозирующих их возможные последствия, обладающих развитым чувством ответственности за судьбу страны [2];
- интенсивное, опережающее развитие образования молодежи, составляющих в развитых странах 70-80 процентов национального богатства [3].
Анализ современных требований, стоящих перед системой экономического обра-зования, позволяет сделать вывод о том, что актуальными доминантами в процессе фор-мирования и развития специалистов в области экономики являются интеллектуальный, мировоззренческий и инновационный компонент, составляющие культурологический фундамент системы образования. Особого внимания заслуживает подготовка управленческого звена - менеджеров, от гибкости мышления и профессиональной культуры которых зависит состояние экономики, социальной и других сфер жизни людей.
Рассмотрение исследований, посвященных изучению содержательных характеристик профессиональной культуры менеджеров, отражает взгляд на профессиональное развитие челове-
ка как на процесс изменения общей культуры личности, либо как процесс развития личности, который ориентирован на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений (табл. 1).
Отметим, что профессиональная культура менеджеров рассматривается как структура, что свидетельствует о глубоком исследовании проблемы. Однако анализ содержания структур свидетельствует об осмыслении профессиональной культуры в основном, как компетентности, образованности, грамотности, то есть рассмотрении профессиональной культуры в рамках ком-петентностного подхода. В структуре профессиональной культуры менеджеров не рассматривается мировоззренческий и ин-нова-ционный компонент, как составляющие "ядро" их профессиональной культуры.
Возможно, выявленные доминанты в подготовке менеджеров, являлись предметом самостоятельных исследований? Действительно, изучение диссертаций, посвященных освоению различных особенностей профессиональной культуры менеджеров, указывает, что наряду с экономико-технологическими аспектами управления большое внимание уделяется мировоззренческой линии - ценностным, социально-прикладным, эмоционально-нравственным сторонам деятельности менеджеров, связанных с личностной культурой. Интеллектуальная линия нашла меньшее отражение в исследовании культуры принятия и генерирования управленческих решений, изучении проблем предпринимательского мышления. Лишь отдельные исследования направлены на реализацию инновационной линии в развития профессиональной культуры менеджеров (табл. 2).
Сложившееся противоречие между необходимостью развития интеллектуальной и инновационной подготовкой менеджеров и не в полной мере реализованным научно-педагогическим обеспечением этого процесса позволяет сформулировать научную проблему, которая заключается в поиске путей реализации интеллектуальной, инновационной и мировоззренческой доминанты в развитии профессиональной культуры менеджеров.
Одним из путей решения обозначенной проблемы является использование культурного наследия математики. Математика -одна из фундаментальных наук, благодаря методологии, систем-
