CC BY
39
ББК 88.492.1+88.40 YAK 159.9.072.5+37.015.3
И.А. ВЕРЧЕНКО
I.A. VERCHENKO
РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ КАК МЕТОД ДИАГНОСТИКИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
SOLVING THE STUDY TASKS AS A DIAGNOSTICAL METHOD OF STUDENTS' CREATIVE THINKING
В данной статье представлена методика, направленная на определение творческого мышления студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач. Изложена процедура конструирования методики, включающая проверку надёжности и валидности, а также инструкцию по применению.
The methodology aimed at estimation of students' creative thinking while group or individual solving of the study tasks is presented in the article. The procedure of the methodology's construction, including the control of reliability and validity and also the application instructions.
Ключевые слова: творческое мышление, творческая мыслительная деятельность, методы диагностики творческого мышления, метод решения учебных задач, надёжность, валидность.
Key words: creative thinking, creative thinking activity, diagnostical methodology of creative thinking, methodology of solving the study tasks, reliability and validity.
Возникший полстолетия назад социальный заказ на выявление людей с творческим потенциалом в настоящий момент особенно актуален для нашей страны в связи с происходящими в обществе изменениями.
В теоретических исследованиях присутствует претензия на понимание природы творчества, в основе которого лежат факторы творческого мышления. Как замечает президент Американской психологической ассоциации, «в течение многих лет эта модель (теория Гилфорда), не будучи ни доказанной, ни опровергнутой, служила фундаментом для изучения творческого мышления» [5, с. 112].
В отечественной психологии почти нет работ, где бы в качестве методологических предпосылок не ссылались на работы С.Л. Рубинштейна. Не менее постоянно при диагностике творческого мышления используются тесты Гилфорда-Торренса. В силу этого современную ситуацию в теории и психодиагностике творческого мышления отличает не только эклектика концептуальных подходов, но и наличие своего рода кентавров, в которых сочетаются представление о природе явления и его идентификация с привлечением разных научных парадигм. При этом не учитывается, что за каждым методом стоит определённое представление о предмете, на который он направлен. Одна из причин этого заключается в том, что не каждое концептуальное представление сопровождает «удобная в употреблении» диагностическая процедура, если она вообще есть.
Ещё одной из проблем диагностики творческого мышления является контингент её исследования. Как правило, диагностический инструментарий, направленный на определение творческого мышления, ограничен в своём предназначении (возрастные границы до 17 лет). Данное обстоятельство ограничивает применение методов исследования творческого мышления в период юношеского возраста и старше.
Выше представленные проблемы явились основой для создания психодиагностического инструментария, направленного на определение творческого мышления студентов при решении учебных задач.
Для определения продуктивности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач была разработана методика «Диагностика творческого мышления при решении учебных задач». При разработке данной методики был использован метод решения мыслительных задач. В качестве мыслительных задач использовались учебные задачи, так как при их решении применяются мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение и т.д.), и они являются структурным компонентом ведущего типа учебно-профессиональной деятельности студентов [3].
Типы учебных задач нами были разработаны с учётом структуры творческой мыслительной деятельности и характера учебных действий, которые лежат в основе решения той или иной учебной задачи. В структуре творческой мыслительной деятельности выделяются следующие компоненты (А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, О.К. Тихомиров и др.):
1. Принятие или постановка цели - способность заметить психологический факт, сформулировать психологическую проблему и желание её разрешить.
2. Анализ целей и условий - анализ психологической проблемы.
3. Планирование и выработка гипотез - перебор возможных вариантов решения психологических проблем.
4. Решение - выбор оптимального варианта решения и осуществления психологического воздействия.
5. Оценка - критерий эффективности психологического воздействия [1; 4; 6; 7].
К учебным действиям, посредством которых осуществляется решение учебных задач, относятся (В.В. Гагай, Э.Д. Телегина): целеобразующие, аналитические, сравнительные и обобщающие, планирующие, воссоздающие и преобразующие, контрольно-оценочные.
Соответственно нами были выделены пять типов учебных задач, которые предъявлялись студентам для индивидуального и совместного решения:
1) учебная задача «Принятие или постановка цели», в основе решения которой лежат целеобразующие учебные действия;
2) учебная задача «Анализ цели и условий», при решении которой ведущими учебными действиями являются аналитические, сравнительные и обобщающие действия;
3) учебная задача «Принятие или постановка цели», в основе решения которой лежат планирующие учебные действия;
4) учебная задача «Решение», при решении которой ведущими учебными действиями являются воссоздающие и преобразующие действия;
5) учебная задача «Оценка», в основе решения которой лежат оценочные учебные действия.
Для студентов каждого курса были определены уровни учебных задач, отражающие специфику содержания общей образовательной программы и требования Государственного стандарта специальности 030301.65 Психология. В содержании учебно-профессиональной деятельности выделяют учебные задачи теоретического уровня, соответствующие циклу общепрофессиональных дисциплин (общая психология, психология развития и возрастная психология, педагогическая психология и социальная психология) и практического уровня - циклу общепрофессиональных дисциплин (экспериментальная психология, общий психологический практикум, психодиагностика и др.) и дисциплин предметной подготовки (конфликтология, методы активного социально-психологического обучения, основы психологического консультирования и др.).
Учебные задачи теоретического уровня разработаны для студентов 1 - 2 курса (1 группа), практического уровня - для студентов 3 - 4 курса (2 группа). Принцип разработки учебных задач при индивидуальном и совместном решении является одинаковым.
Творческое мышление студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач анализировалось по следующим критериям:
- беглость - способность высказывать максимальное количество идей за короткий промежуток времени (количество баллов за беглость равно количеству адекватных ответов, за каждый адекватный ответ - 1 балл);
- оригинальность - своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа (оригинальность определялось по 5% коэффициенту Торренса; оригинальными считались ответы, которые были сформулированы при решении учебной задачи 5% испытуемых от общего числа;
- продуктивность творческого мышления - сумма показателей беглости и оригинальности.
Для оценки надёжности и валидности применяемой нами методики «Диагностика творческого мышления при решении учебных задач» мы использовали методы математической статистики.
Следует отметить, что природа творческого мышления создаёт ряд проблем в процессе определения надёжности полученных данных и их интерпретации. Большинство теорий креативности подчёркивает важность эмоциональных факторов, групповой атмосферы и мотивации для проявления творческих способностей.
По мнению В. Гордона, «в креативном процессе эмоциональный фактор более важен, чем интеллектуальный, иррациональный более важен, чем рациональный». Результаты креативных тестов также в существенной степени зависят от предварительного обучения и развития творческих способностей. Хотя влияние перечисленных факторов снижает ретестовую надёжность, из этого не следует делать вывод о надёжности теста. Чувствительность к перечисленным факторам делает тест особенно полезным для изучения этих переменных.
Надёжность - это характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов [2]. В основе проверки надёжности лежит представление об истинных оценках и ошибках измерения.
Для определения надёжности методики «Диагностика творческого мышления при решении учебных задач» нами исследовалась степень согласованности между результатами обработки данных тестирования различными экспертами.
Для подсчёта согласованности данных различных экспертов нами было проведено исследование, в котором участвовало 134 студента факультета психологии и педагогики 1 - 4 курсов. Использовался коэффициент корреляции Пирсона. Согласованность (корреляция) данных трёх экспертов составила для выборки студентов 1 - 2 курсов (70 человека) корреляция данных трёх экспертов находилась в интервалах 0,438 - 0,523 при индивидуальном решении учебных задач и 0,456 - 0,586 при совместном решении учебных задач, а для выборки студентов 3 - 4 курсов (60 человек) корреляция - в интервалах 0,481 - 0,563 при индивидуальном решении учебных задач и 0,495 - 0,598 при совместном решении учебных задач.
Для исследования ретестовой надёжности мы также использовали учебные задачи теоретического и практического уровня. Для выборки из 50 человек (студенты 1 - 2 курсов) коэффициенты ретестовой надёжности (интервал 6 месяцев) составили 0,545, 0,481, 0,425 для продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления при индивидуальном решении учебных задач теоретического уровня, а при совместном решении - продуктивность (r=0,568), беглость (r=0,492), оригинальность (r=0,456).
Для выборки из 50 человек (студенты 3 - 4 курсов) коэффициенты ре-тестовой надёжности (интервал 6 месяцев) составили 0,456, 0,420, 0,389 для продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления при ин-
дивидуальном решении учебных задач практического уровня, а при совместном решении - продуктивность (г=0,480), беглость (г=0,442), оригинальность (г=0,392).
Отсутствие единого подхода в понимании природы творческого мышления существенно усложняет проблему подтверждения валидности креативных тестов. Этому вопросу уделяли внимание многие авторы: Е. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник, Е.Е. Туник, А.Н. Воронин и др. Тем не менее, единая обобщенная мера валидности до сих пор не установлена.
Валидность - комплексная характеристика методики, включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности диагностической процедуры по отношению к ним [2].
Содержательная валидность теста обеспечивалась нами с самого начала его разработки, благодаря отбору учебных задач, отражающих основные этапы творческой мыслительной деятельности. Для исследования содержательной валидности методики нами был использован коэффициент корреляции Пирсона. Результаты корреляционного анализа между беглостью и оригинальностью при решении учебных задач представлены в таблице 1.
Таблица 1
Значимые корреляционные связи между беглостью и оригинальностью студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач
(п=134, г-Пирсон)
Типы учебных задач Показатели творческого мышления При индивидуальном решении учебных задач При совместном решении учебных задач
«Принятие или постановка цели» Беглость 0,867*** 0,684***
Оригинальность
«Анализ цели и условии» Беглость 0 774*** 0,663***
Оригинальность
«Планирование и выработка гипотез» Беглость 0,740*** 0,734***
Оригинальность
«Решение» Беглость 0,651*** 0,602**
Оригинальность
«Оценка» Беглость 0,753*** 0,688***
Оригинальность
Примечание: ** - р < 0,01; *** - р < 0,001.
Результаты таблицы 1 показывают, что корреляционные связи являются статистически достоверными, значимыми. Так, на 10% уровне значимые положительные связи беглости с оригинальными ответами выявлены при индивидуальном решении учебных задач «Принятие или постановка цели» (г=0.867), «Анализ цели и условий» (г=0.774), «Планирование и выработку гипотез» (г=0.740), «Решение» (г=0.651) и «Оценка» (г=0.753).
Наиболее выраженные взаимосвязи между показателями беглости и оригинальности студентов при решении учебных задач «Принятие и постановка цели» и «Анализ цели и условий», а наименее выраженные - при решении учебной задачи «Решение».
При совместном решении учебных задач были получены на 10% уровне значимые положительные связи при решении студентами учебных задач «Принятие и постановка цели» (г=0.787), «Анализ цели и условий» (г=0.645), «Планирование и выработку гипотез» (г=0.646) и «Оценка» (г=0.794), а на 1% уровне - при решении учебной задачи «Решение» (г=0.461).
Наибольшая связь между показателями творческого мышления студентов представлена студентами при совместном решении учебной задачи «Оценка», а наименьшая связь - при решении учебной задачи «Решение».
Обсуждая полученные результаты, можно провести аналогию с данными исследования Туник Е.Е., в котором установлены взаимные корреляции между показателями беглости и оригинальности мышления отдельных субтестов [8]. Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что в процессе учебной деятельности необходимо создавать учебные ситуации, в которых от студента требовалось бы формулировать как можно больше ответов. Необходимо учесть, что на первом этапе может быть наибольшее количество ответов, затем они начинают поступать все реже, хотя именно эти последние ответы чаще оказываются наиболее оригинальными. С. Парнс обнаружил, что вторая половина ответов содержит на 78% больше ценных творческих идей, чем первая их половина. Поэтому в учебном процессе не следуют форсировать стадии выдвижения идей.
Итак, валидность методики «Диагностика творческого мышления при решении учебных задач» обеспечивается её содержанием. Надёжность методики доказана нами с помощью методов математической статистики.
Предлагаемая методика устраняет дефицит тестов на определение творческого мышления и обеспечивает практических психологов качественным инструментом, позволяющим выявлять потенциальные творческие возможности студентов в учебно-профессиональной деятельности, которые часто оказываются незамеченными.
Литература
1. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б. Богоявленская. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.
2. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л.Ф. Бур-лачук, С.М. Морозов. - СПб. : Изд-во «Питер», 2000. - 528 с.
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1977. - 304 с.
4. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я.А. Пономарёв. - М. : Наука, 1976. - 280 с.
5. Стернберг, Р. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента [Текст] / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. - М. : Молодая гвардия, 1997. - С. 111 - 127.
6. Телегина, Э.Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педагогической деятельности [Текст] / Э.Д. Телегина // Мышление и общение в практической деятельности. - Ярославль, 1992. - С. 75 - 76.
7. Тихомиров, О.К. Психология мышления [Текст] / О.К. Тихомиров. - М. : Академия, 2002. - 288 с.
8. Туник, Е.Е. Креативные тесты (адаптированный вариант) [Текст] / Е.Е. Туник. - СПб. : Изд-во Союз, 2002. - 82 с.
