CC BY
38
ББК 88.351.2+74.580.43 УДК 159.955+37.026.9
В.В. ГАГАИ, И.А. ВЕРЧЕНКО
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРИ РЕШЕНИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
V.V. GAGAI, I.A. VERCHENKO
STUDENTS' CREATIVE THINKING FORMING IN THE PROCESS OF DIALOGUE INTERACTION WHEN COPING WITH EDUCATIONAL TASKS
В данной статье изложены результаты экспериментального исследования формирования творческого мышления студентов в процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач. В результате проведенного эксперимента выявлены особенности диалогического взаимодействия при решении учебных задач, направленных на развитие творческого мышления студентов.
The results of investigation of students' creative thinking forming in the process of dialogue interaction when coping with educational tasks are stated in the article. The peculiarities of dialogue interaction when coping with educational tasks, aimed at students' creative thinking forming are displayed.
Ключевые слова: творческое мышление, беглость, оригинальность и продуктивность, творческая мыслительная деятельность, учебная задача, диалог, уровни взаимодействия при решении учебных задач.
Key words: creative thinking, fluency, originality and productivity, creative cognitive activity, educational task, dialogue, levels of interaction when coping with educational tasks.
На современном этапе развития высшего образования происходит переосмысление роли ценности приобретаемых студентами знаний, поскольку современному обществу необходим творческий специалист, способный самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научно-технической информации, умеющий критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения. Однако современная высшая школа ориентирована на овладение студентами знаний, умений и навыков, а не на развитие творческого мышления. В связи с этим в высшем профессиональном образовании возникает вопрос о поиске путей и средств формирования творческого мышления студентов.
В психологии существует большое количество работ отечественных (С.Д. Бирюкова, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, К.А. Торши-на, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная) и зарубежных (Г. Айзенк, М. Воллах, Ф. Гальтон, Дж. Гилфорда, Н. Коган, Л. Термен, Е.П. Торранс) исследований, посвященных развитию креативности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Однако в единичных исследованиях рассматривается данная проблема на материале юношеского возраста (С.А. Водяха, М.Ю. Казарян, Л.В. Михайлов,
Т.Ю. Осипова, Ю.М. Перельштейн). Однако юношеский возраст является периодом для динамичного развития в психики.
В исследованиях В.Н. Дружинина указывается на то, что в юношеском возрасте наблюдается вторая фаза развития креативности [3]. В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец и микросреда, в которой развивается и формируется будущий специалист.
Таким образом, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что юношеский возраст является благоприятным для формирования и развития особого стиля мыслительной деятельности, включающего не только компоненты правильного (логического) мышления, но и элементы творческого мышления. Поэтому особенно актуальным является исследование путей и средств развития творческого мышления в юношеском возрасте.
Современный подход к изучению творчества основан на понимании творческого мышления как деятельности, которая включает в себя следующие компоненты: моти-вационно-смысловой, содержательно-операционный, оценочный и результативный. Более полная структура творческой мыслительной деятельности выглядит следующим образом: принятие или постановка цели, задачи, анализ цели и условий, планирование и выработка гипотез, их сопоставление с целью и условиями, решение (В.В. Гагай, Л.Л. Гурова, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров и др.) [1; 7; 8;
9].
В современной теории творческой мыслительной деятельности основным критерием творчества является создание не только нового продукта, но и формирование новообразований различного типа по ходу всего процесса мышления - мотивов, целей, смыслов, планов, гипотез, оценок, результатов.
Многочисленные исследования показывают невозможность продуктивного поиска и нахождения решения без постановки вопросов [2; 7; 9; 10]. Вопрос занимает центральное место в структуре процесса решения учебных задач. Система вопросов характеризует динамику процесса мышления, осуществляемого в форме внутреннего или внешнего диалога.
Под учебной задачей понимается задача, специально подобранная или сконструированная для целей обучения (Е.И. Машбиц). Учебные задачи решаются с помощью учебных действий. В учебной деятельности разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (В.В. Гагай, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин
и др.). Исполнительские, воспроизводящие, а также аналитические, сравнительные, обобщающие и контрольно-оценочные действия, осуществляемые по заданным критериям, по своему характеру репродуктивны; а воссоздающие, преобразующие, це-леобразующие, планирующие и действия анализа, сравнения, обобщения, контроля и оценки, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, - продуктивны.
В педагогической психологии существуют различные подходы к классификации учебных задач: трехкомпонентные учебные задачи (Г.А. Балл), таксономия учебных задач (Д.А. Толлингерова, В.Я. Ляудис), типы учебных задач в зависимости от целей профессионального обучения (Е.С. Герасимова) и др.
В нашем исследовании типы учебных задач были разработаны с учетом структурных компонентов творческого мышления и характера учебного действия, который лежит в основе решения учебных задач (В.В. Гагай, Л.Л. Гурова, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров и др.). Соот-
ветственно, было выделено пять типов учебных задач: «Принятие или постановка цели», «Анализ цели и условий», «Планирование и выработка гипотез», «Решение» и «Оценка».
В течение долгого времени проблема генезиса диалогических взаимодействий и проблема развития мышления рассматривались отдельно. В исследованиях, посвященных возрастной динамике общения и др., диалог раскрывался в основном со стороны общения. Вопросы развития диалогических структур и функций, связанных с мышлением, изучены недостаточно.
Пересмотр традиционных представлений о структуре мыслительного акта, соответствующих теоретической модели индивидуального монологического мышления человека, и включение в качестве модели исследования различных типов диалогического взаимодействия открывает новые возможности изучения роли диалога в развитии творческого мышления.
Основываясь на исследованиях диалога и, в первую очередь, на работах М.М. Бахтина [2], можно определить диалог не просто как осуществляемое с помощью речи взаимодействие субъектов, а как взаимодействие присущих им, развиваемых ими различных смысловых позиций, различных пониманий того, о чем идет речь. Так как у одного субъекта могут быть различные, в том числе и несовместимые, смысловые позиции, т.е. он может быть противоречивым в своих суждениях и стремиться преодолеть эту противоречивость, то следует выделить два основных вида диалога: внешний и внутренний. Во внешнем диалоге различные взаимодействующие смысловые позиции развиваются разными собеседниками, во внутреннем - различные взаимодействующие смысловые позиции развиваются одним и тем же субъектом [5].
Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на теоретические разработки в области диалога и мышления, в практической реализации диалогического взаимодействия наблюдается значительный пробел в усвоении студентами коммуникативно-диалогических умений, способствующих развитию творческого мышления при решении мыслительных задач, в частности, у будущих специалистов-психологов.
Итак, обнаруживается противоречие между очевидной необходимостью использования диалогического взаимодействия в учебном процессе вуза и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, способствующих развитию творческого мышления студента, что в конечном итоге приводит к преобладанию в реальном образовательном пространстве вуза традиционного подхода.
Исходя из названного противоречия, вытекает проблема, заключающаяся в неразработанности подходов к выработке диалогического стиля общения между студентами как условия повышения продуктивности творческого мышления студентов в вузе. Особое значение диалогический стиль взаимодействия приобретает в педагогическом вузе в связи с тем, что студенты в своей будущей работе, как правило, проецируют на обучающихся тот стиль общения, в пространстве которого происходит их собственное профессиональное становление. Это обусловлено актуальностью проблемы и отсутствием разработанных условий по эффективной организации диалогического взаимодействия для развития творческого мышления при решении мыслительных задач в вузах педагогического профиля.
Таким образом, изучение роли диалогического взаимодействия при решении учебных задач в формировании творческого мышления студентов стало целью данного экспериментального исследования. В эксперимен-
тальном исследовании принимали участие 134 студента 1-4 курсов факультета психологии и педагогики СурГПУ.
Данное исследование включало в себя решение следующих задач: определить особенности творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач; изучить особенности творческого мышления студентов с разным уровнем взаимодействия при решении учебных задач; разработать, внедрить и проверить эффективность программы формирования творческого мышления студентов посредством специальной организации диалогического взаимодействия при решении учебных задач.
Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение особенностей творческого мышления студентов в процессе индивидуального и совместного решения учебных задач. Для достижения поставленной цели был использован метод решения мыслительных задач. В качестве мыслительных задач использовались учебные задачи, так как при их решении применяются мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение и т.д.), и они являются структурным компонентом ведущего типа учебно-профессиональной деятельности студентов [6].
Для студентов каждого курса были определены типы учебных задач, отражающие специфику содержания общей образовательной программы и требования Государственного стандарта специальности 030301.65 - психология. В содержании учебно-профессиональной деятельности выделяют учебные задачи, соответствующие циклу общепрофессиональных дисциплин (общая психология, возрастная психология, педагогическая психология и др.) и дисциплин предметной подготовки (конфликтология, методы активного социально-психологического обучения и др.). Принцип разработки учебных задач при индивидуальном и совместном решении является одинаковым.
Творческое мышление студентов при индивидуальном и совместном решении учебных задач анализировалось по следующим показателям: беглость (способность высказывать максимальное количество идей за короткий промежуток времени), оригинальность (определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа) и продуктивность творческого мышления (сумма показателей беглости и оригинальности).
С целью изучения уровней взаимодействия студентов при решении учебных задач была использована методика анализа мыслительного процесса посредством анализа диалога (Г.М. Кучинский) [5].
Диалог испытуемых при решении учебных задач анализировался по следующим показателям:
1. Уровни взаимодействия (взаимодействия совместимых точек зрения - моноло-гизированное общение; взаимодействия несовместимых точек зрения - характерны фрагменты диалога; взаимодействия недостаточно определенных точек зрения - высокий уровень диалогизации общения партнеров).
2. Характер вопроса (классификация вопросов, предложенная Н.Б. Шумаковой [10]: устанавливающие, определительные, причинные и вопросы-гипотезы).
Полученные результаты предварительного этапа исследования свидетельствуют о том, что, во-первых, продуктивность творческого мышления студентов на каждом этапе мыслительной деятельности выше при совместном решении, чем при индивидуальном решении учебных задач; во-вторых, при диалогизации общения партнеров в процессе решения учебных задач повышается продуктивность творческого мышления студентов по сравнению с монологизированным уровнем общения и уровнем с характерными фрагментами диалога; в-третьих, диалогическое взаимодействие в процессе решения учебных задач предполагает формирование различных типов вопросов - уста-
навливающих, определительных, причинных и вопросов-гипотез, способствующих повышению продуктивности творческого мышления студентов.
Вторым этапом исследования являлся обучающий эксперимент, целью которого стало формирование творческого мышления студентов в процессе специальной организации диалогического взаимодействия при решении учебных задач.
Программа обучающего эксперимента была построена на основе дея-тельностного подхода к технологии формирования у студентов продуктивности творческого мышления. На основе анализа литературы и полученных нами в констатирующем эксперименте результатов были выделены особенности уровня взаимодействия и типы вопросов, способствующие повышению продуктивности творческого мышления студентов.
Наш подход к формированию творческого мышления у студентов основывался на необходимости учитывать особенности взаимодействия при решении учебных задач: от монологического взаимодействия к диалогическому (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Р.А. Будагов, А.Е. Войскунский, О.К. Тихомиров, Г.М. Кучинский, Л.П. Якубинский и др.). Переход от монологического взаимодействия к диалогическому рассматривается как механизм формирования творческого мышления, в частности, его показателей - продуктивности, беглости, оригинальности.
Способом перехода студента от репродуктивного творческого мышления к продуктивному выступало освоение структуры диалогического взаимодействия при решении учебных задач, которое должно было отвечать следующим требованиям:
1. Диалогическое взаимодействие должно включать три формы: «обращение-сообщение» - «отношение к сообщению» (развернутые объяснения точки зрения партнера), «обращение-вопрос» - «ответ» (выступает как повествовательное предложение в виде уточнения, предположения и т.п.) и «обращение-побуждение к действию» - «выполнение» (партнер совершает предполагаемое действие для уточнения противоположной точки зрения).
2. По содержанию диалогическое взаимодействие должно составлять три цикла: цикл «сообщение - отношение к нему» (состоит в отстаивании своей точки зрения и уточнении точки зрения партнера), цикл «вопрос-ответ» (разворачиваются как развернутые уточнения, предположения и т.п. точки зрения партнера) и цикл «побуждение к действию - выполнение» (выполнения побуждения к действию следует рассматривать как уточнение противоположной точки зрения).
3. В диалогическом взаимодействии должно быть наличие двух видов отношений: «содействия» (партнеры выясняют точки зрения друг друга) и «согласия» (отношения несовместимости между определенными точками зрения). В качестве структуры диалогического взаимодействия при решении учебных задач выступает модель структуры диалога, предложенная Г.М. Ку-чинским [5].
4. В процессе диалогического взаимодействия при решении учебных задач необходимо использовать типы вопросов, способствующие продуктивности творческого мышления. Опираясь на исследование Н.Б. Шумаковой [10], в котором определен уровень диалогичности творческого поиска процесса решения мыслительных задач с использованием вопросов всех типов: устанавливающие, определительные, причинные вопросы и вопросы-гипотезы.
5. Использование в учебном процессе задач всех типов, а именно: принятие или постановка цели; анализ целей и условий; планирование и выра-
ботка гипотез; решение; оценка (В.В. Гагай, Л.Л. Гурова, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров и др.).
С целью определения эффективности обучающего этапа эксперимента был проведен контрольный этап эксперимента, в ходе которого использовались методы, что и при констатирующем эксперименте. Сопоставление результатов, полученных до и после обучающего эксперимента, показано в таблице 1.
Таблица 1
Показатели творческого мышления студентов экспериментальной и контрольной группы до (1 серия) и после (2 серия) обучающего эксперимента (n=40)
Показатели творческого мышления Группы испытуемых 1 серия 2 серия t-критерий Стьюдента
M а M а
Беглость экспериментальная группа 3,040 0,882 4,880 1,578 3,382**
контрольная группа 2,720 1,150 2,260 0,772 1,650
Оригинальность экспериментальная группа 1,460 0,882 3,340 0,732 3,528**
контрольная группа 1,340 0,976 1,080 0,878 0,965
Продуктивность экспериментальна группа 4,460 1,578 6,180 1,348 3,834**
контрольная группа 4,020 1,684 3,360 1,260 1,408
Примечание: ** - р < 0,01.
Анализ таблицы 1 показывает, что в экспериментальной группе по сравнению с 1 серией во 2 серии произошло значительное повышение средних показателей продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления студентов при решении учебных задач: продуктивность увеличилась -
на 1,72 балла; беглость - на 1,84 балла; и оригинальность - на 1,88 балла. Значения ^ критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что данные различия достоверны на достаточно высоком уровне значимости (р < 0,01).
В контрольной группе значения продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления студентов при решении учебных задач несколько понизились во 2 серии по сравнению с 1 серией. Однако по показаниям ^критерия Стьюдента данные различия не значимы.
Таким образом, наличие достоверности различий в показателях продуктивности, беглости и оригинальности творческого мышления между 1 и 2 серией в экспериментальной группе и отсутствие в контрольной группе свидетельствуют о том, что обучающий эксперимент оказался эффективным с точки зрения влияния на развитие творческого мышления студентов.
Возникает вопрос, за счет чего произошли данные изменения в творческом мышлении студентов экспериментальной группы. Для ответа на данный вопрос необходимо проследить динамику показателей уровней взаимодействия и типов вопросов,
использованных студентами при решении учебных
задач до и после обучающего эксперимента (таблица 2 и таблица 3).
Таблица 2
Показатели уровней взаимодействия студентов при решении учебных задач до (1 серия) и после (2 серия) обучающего эксперимента (п=40)
Группы испытуемых Уровни взаимодействия Количество испытуемых (абс. вел.) Критерий С
1 серия 2 серия
Экспериментальная группа Уровень взаимодействия совместимых точек зрения 2 0 9,333**
Уровень взаимодействия несовместимых точек зрения 8 4
Уровень взаимодействия недостаточно определенных точек зрения 0 6
Контрольная группа Уровень взаимодействия совместимых точек зрения 2 4
Уровень взаимодействия несовместимых точек зрения 8 6
Уровень взаимодействия недостаточно определенных точек зрения 0 0
Примечание: ** - р < 0,01.
Таблица 3
Показатели типов вопросов, использованных студентами при решении учебных задач до (1 серия) и после (2 серия) обучающего эксперимента (п=40)
Группы испытуемых Типы вопросов при решении учебных задач 1 серия 2 серия ^критерий Стьюдента
М о М о
Экспериментальная группа Устанавливающие вопросы 2,560 0,690 3,280 0,676 3,438**
Определительные вопросы 2,080 0,732 2,920 0,740 3,686***
Причинные вопросы 1,180 0,782 2,060 0,660 3,914***
Вопросы-гипотезы 0,840 1,150
Контрольная группа Устанавливающие вопросы 2,360 0,440 2,140 0,410 1,654
Определительные вопросы 1,900 0,708 1,760 0,668 0,696
Причинные вопросы 1,100 0,690 0,800 0,726 1,391
Вопросы-гипотезы
Примечание: ** - р < 0,01; *** - р < 0,001.
Результаты, представленные в таблице 2, свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе по сравнению с 1 серией во 2 серии произошло значительное изменение в уровнях взаимодействия. Количество испытуемых по уровню взаимодействия несовместимых точек зрения и по уровню совместимых точек зрения уменьшилось на 2 человека по каждому уровню, а по уровню взаимодействия недостаточно определенных точек зрения количество испытуемых увеличилось до 6 человек. Критерий хи-квадрат был применен для выявления различий до и после обучающего эксперимента. Значения критерия хи-квадрат свидетельствует о том, что данные различия достоверны
на достаточно высоком уровне значимости (p < 0,01).
В контрольной группе количество студентов по всем уровням взаимодействия (I-У взаимодействия совместимых точек зрения и II-У взаимодействия несовместимых точек зрения) при решении учебных задач во 2 серии по сравнению с 1 серией остается на том же уровне. Значения критерия хи-квадрата свидетельствует о том, что данные различия не значимы.
Значительные изменения произошли в экспериментальной группе по сравнению с 1 серией во 2 серии в формулировании вопросов при решении учебных задач. Увеличились средние показатели при формулировании устанавливающих, определительных и причинных вопросов в процессе решения учебных задач примерно на 1 балл. Значения t-критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что данные различия достоверны на достаточно высоком уровне значимости: по показателям определительные и причинные вопросы значимы на 10%-ном уровне, а различия по показателям устанавливающие
на 1%-ном уровне. Во второй серии при решении учебных задач студенты используют вопросы-гипотезы, которые отсутствовали в 1 серии.
В контрольной группе показатели типов вопросов, формулируемых студентами при решении учебных задач, несколько понизились во 2 серии по сравнению с 1 серией. Однако по показаниям t-критерия Стьюдента данные различия не значимы.
Таким образом, наличие достоверности различий в показателях уровней взаимодействия и типов вопросов между 1 и 2 серией в экспериментальной группе и отсутствие в контрольной группе свидетельствуют о том, что обучающий эксперимент оказался эффективным с точки зрения освоения студентами диалогического взаимодействия, направленного на формирование продуктивности творческого мышления.
Эксперимент доказал, что продуктивным является специальная организация диалогического взаимодействия, направленная на формирование у студентов творческого мышления. В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:
1. Результаты исследования позволили представить иерархию продуктивности творческого мышления при индивидуальном и совместном решении различного типа учебных задач. Продуктивность творческого мышления студентов на каждом этапе мыслительной деятельности выше при совместном решении, чем при индивидуальном решении учебных задач. Совместная деятельность при решении учебных задач выступает в качестве фактора повышения уровня творческого мышления студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.
2. При уровне взаимодействия недостаточно определенных точек зрения в процессе решения учебных задач показатели беглости и оригинальности студентов на каждом этапе творческой мыслительной деятельности выше, чем при взаимодействии совместимых и несовместимых точек зрения.
3. При взаимодействии недостаточно определенных точек зрения в процессе решения учебных задач проявляется более высокий уровень диалогиза-ции общения партнеров, который предполагает формирование различных типов вопросов - устанавливающих, определительных, причинных и вопросов-гипотез, способствующих повышению продуктивности творческого мышления студентов.
4. Основными психологическими условиями развития творческого мышления студентов при решении учебных задач являются:
1) построение диалогического общения при решении учебных задач с учетом его структуры;
2) использование вопросов всех типов при решении учебных задач;
3) комплексное применение всех типов учебных задач в процессе обучения.
В связи с полученными результатами эксперимента и подтверждением гипотезы исследования можно сформулировать следующие рекомендации для преподавателей высшей школы, которые могут быть использованы в учебном процессе:
1. Применять в учебном процессе разнообразные типы учебных задач: «Принятие или постановка цели», «Анализ целей и условий», «Планирование и выработка гипотез», «Решение», «Оценка».
2. Коллективные формы работы в учебном процессе при решении учебных задач должны отвечать следующим требованиям:
32.организация диалогического взаимодействия с учетом характерных форм, содержания и видов отношений;
33.использование всех типов вопросов при решении учебных задач: устанавливающие, определительные, причинные вопросы и вопросы-гипотезы.
Организация учебного процесса с учетом этих требований будет способствовать формированию творческого мышления студентов.
Литература
11. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б. Богоявленская - М.: Издательский центр «Академия» , 2002. - 320 с.
12. Брушлинский, А.В. Мышление и общение [Текст] / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов. -Самара: Самарский Дом печати, 1999. - 128 с.
13. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие [Текст] /
B.Н. Дружинин - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.
14. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей [Текст] / В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1968. - 288 с.
15. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога [Текст] / Г.М. Кучинский. - Минск: Университетское, 1988. - 189 с.
16. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
17. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я.А. Пономарев. - М.: Наука, 1976. - 280 с.
18. Телегина, Э.Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педагогической деятельности [Текст] // Мышление и общение в практической деятельности. -Ярославль, 1992. - С. 75-76.
19. Тихомиров, О.К. Психология мышления [Текст] / О.К. Тихомиров. - М.: СК «Альфа», 2002. - 88 с.
20. Шумакова, Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в различные возрастные периоды [Текст] / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. - 1986. - № 1.-
C. 53-59.
