CC BY
38
предпринимательства; упростить выезд на временную работу за рубеж; разукрупнение производства, что позволит решить вопрос узкой специализации рабочих мест; на уровне государства предоставить право первоочередного устройства на работу женщинам, воспитывающим детей; кормильцам семьи и выпускникам профессиональных учебных заведений; мобильность рабочей силы; обеспечение миграции населения из трудоизбыточных регионов в трудодефицитные; введение срочных контрактов и ликвидация формального пожизненного найма на работу, который действует в России до сих пор; ликвидация скрытой безработицы. Развитие самосознания (Я-концепции) является основополагающим для развития ключевых компетенций и как следствие компетентности. Развитие ключевых компетенций обусловлено тремя психологическими условиями: степенью развития Я-концепции личности, его субъектности; направленностю на успех, умением рефлексировать собственную деятельность; общечеловеческими способностями личности. Общечеловеческие способности являются фоном для развития профессиональных способностей. К ним относятся: способность к жизни (жизнеспособность); способность к труду (трудоспособность); способность к активности и саморегуляции (прогнозирование, целеполага-ние, предвосхищение результата); способность к общению, к сотрудничеству с другими и сопереживанию, способность к духовному обогащению; способность к профессиональной этике, к ответственности; способность к помехоустойчивости, к преодолению препятствий.
Следовательно, без масштабной реконструкции экономики страны и общественных отношений ключевые компетенции могут быть востребованы только близким социальным окружением человека, что не снижает их
значение в жизни человека, но востребованность более широкого масштаба, например работодателями, придает развитию ключевых компетенций более веское значение. Государственная политика в области подготовки и переподготовки кадров имеет особое значение в период структурных изменений в экономике, когда возникает структурная безработица. Модульная система формирования новых ключевых компетенций позволяет более гибко реагировать на потребности предприятий и возможность безработных на трудоустройство.
Библиографический список
1. Змеев С,И, Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. - М: ПЕР СЭ, 2005. - С. 47.
2. Журавлев АЛ Концептуальные представления о совместной деятельности / Социальная психология в трудах отечественных психологов,- СПб: Питер, 2000. - С. 185-196.
3. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Политиздат, 1986. - С. 202.
4. Осницкий А.К. Проблема исследования субъектной активности// Вопросы психологии. - 1996. - № 1. -С. 17.
5. Непрерывное образование и потребность в нем. ИКСИ РАН. - М.: Наука, 2005. - 177 с.
6. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования// Материалы 9-ой науч-практ.конференции Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление. -Красноярск, 2003. - С, 33-56.
Статья принята к публикации 8,02.06
Д.В.Шубина
Психологические особенности проявления любознатель ности младших школьников с высоким уровнем разви-тия творческого мышления_________
Особенности проявления любознательности, по мнению С.И.Кудинова (1999), обусловлены соотношением и степенью выраженности различных ее переменных. При этом основными критериями выступают иерархичность и структурность признаков данного свойства. Своеобразие проявлений указанного личностного свойства и его структура у младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления выявлены нами с помощью корреляционного анализа.
В ходе проведенного исследования нами были зафиксированы общие и специфически значимые корреляции между различными компонентами в целостной
структуре любознательности, При изучении особенностей проявления любознательного поведения у младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления нами были получены следующие результаты (табл.1).
Характеризуя межкомпонентные связи инструментально-стилевых характеристик, можно сказать, что в динамическом компоненте между эргичностью и аэргич-ностью, а также интернальностью и экстернальностью в регуляторном компоненте значимые связи отсутствуют, тогда как в эмоциональном компоненте стеничность и астеничность коррелируют между собой на 0,01% уров-
Таблица 1
Интеркорреляции инструментально-стилевых характеристик любознательности у младших школьников с высоким
уровнем развития творческого мышления
И= 51
№ Динамический компонент Эмоциональный компонент Регуляторный компонент
п/п Эргичн. Аэргичн. Стенич. Астенич. Интерн. Экстерн.
1 2 3 4 5 6
1 - 06 72*** 32* 56*** 03
2 - -12 31* 12 68***
3 - 40** 75*** 18
4 - 31* 62***
5 - 21
6 -
Примечания; ¡.Нули и запятые опущены. 2. * - уровень значимости р < ,05; ** - уровень значимости р < ,01; *** - уровень значимости р < ,001; 3. Условные обозначения: эргичн.- эргичность, аэргичн.-аэргичность, стенич,- стеничность, астенич.-астеничность, интерн.- интернальность, экстерн.-экстернальность.
не значимости. Взаимосвязь характеристик эмоционального компонента позволяет говорить о том, что существует некая взаимозависимость положительных и отрицательных эмоций, они как бы дополняют друг друга при проявлении любознательного поведения. Данное соотношение можно объяснить следующим образом, если установить причинно-следственную связь. Положительные -стенические эмоции имеют место в случае удачного освоения новой информации, получения новых сведений, возникновения чего-то нового, интересного, желания продолжить заинтересовавшее дело. Тогда как в случае частых неудач, либо при возникновении затруднений в поиске необходимой информации, или поиска оригинального решения какой-либо задачи, а также каких-либо внешних или внутренних помех при реализации любознательных намерений, у учащихся младших классов имеют место быть астенические - отрицательные эмоции, часто сопровождающиеся слезами, отсутствием желания продолжать начатое дело, иногда агрессией, раздражительностью по отношению к окружающим их людям. Как видно из табл.1, в динамической и регуля-торной компонентах между эргичностью и аэргичностью, интернальностью и экстернальностью какие-либо значимые связи отсутствуют, что указывает на автономность проявления данных характеристик. Рассматривая взаимосвязи между динамическими и эмоциональными компонентами, можно выделить положительные корреляции между эргичностью и стеничностью на 0,001% уровне и на 0,05% уровне значимости между астеничностью -эргичностью и аэргичностью. Так, положительные эмоции, возникающие в результате любознательного поведения учащихся, выражающиеся в чувстве радости при достижении цели, гордости за свои успехи, активизируют действия учащихся, выражающиеся в постоянном стремлении к получению дополнительной информации, разнообразии способов и приемов реализации любознательности, стремлении завершить начатое дело, даже если к нему уже потерян интерес. Из этого следует, что положительные эмоции влияют на силу, интенсивность и устойчивость стремлений в проявлениях любознательности.
Взаимосвязь астеничности с переменными динамического компонента, т.е. эргичностью и аэргичностью, говорит о том, что отрицательные эмоции могут возникать как при активном поиске новой информации из-за возникновения различных трудностей, так и в случае повторяющихся неудач при выполнении какой-либо деятельности, в связи с чем возникают апатия, частое отвлечение на посторонние дела, теряется интерес к выполняемой деятельности. Прямые связи между динамическим и регуляторным компонентами на 0,001% уровне достоверности зафиксированы между эргичностью и интернальной регуляцией, а также аэргичностью - экс-тернальной регуляцией. Иначе говоря, чем больше сила, постоянство стремлений к проявлению любознательности, тем выше уровень саморегуляции, целеустремленность, настойчивость в поиске необходимой информации, желание самому достичь цели и наоборот.
Характеризуя взаимосвязь эмоционального и регу-ляторного компонентов, отметим, что положительные корреляции на 0,001% уровне достоверности наблюдаются между переменными стеничность - интернальность и астеничность - экстернальность, одновременно асте-ничность коррелирует с интернальностью на 0,05% уровне. Данная взаимосвязь может быть объяснена следующим образом. При активной регуляции любознательного поведения, проявляющейся в постоянном стремлении докопаться до сути, быть достаточно эрудированным в различных областях, самостоятельном поиске разнообразных решений, настойчивости, возникает положительный эмоциональный настрой, когда учащиеся радуются малейшим успехам, при этом возникает азарт поиска новых решений проблемной ситуации, бурный восторг в результате удачно завершенной работы самостоятельно, а также желание узнать еще что-нибудь новое. Зависимость переменных астеничности и интер-нальности указывает на тот факт, что даже при активном целеустремленном поиске новой информации, желании всего добиться самому, под воздействием ряда как внешних, так и внутренних факторов, возникновении различных затруднений, препятствий в проявлении любознательности, может проявиться целый ряд негативных
Таблица 2
Интеркорреляции мотивационно - смысловых характеристик любознательности у младших школьников с высоким
уровнем развития творческого мышления __N=51
N2 п/ п Мотивационный компонент Когнитивный компонент Продуктивный компонент
Социоц. Эгоцент. Осмысл. Осведом. Пр. ком. Суб.лич.
1 2 3 4 5 6
1 - 38** 68*** 41** 87*** 53***
2 - 51*** 68*** 54*** 63***
3 - 68*** 76*** 72***
4 - 55*** 80***
5 - у 2***
6 -
Примечание. Условные обозначения:социоц,- социоцентризм, эгоц.-эгоцентризм, осмьюл,- осмысленность, осведом,- осведомленность, пр.ком. предметно-коммуникативный, суб.лич,- субъектно-личностный.
эмоций, таких как неуверенность, разочарование в случае неудачи. Таким образом, у учащихся с высоким уровнем развития творческого мышления контроль за поиском необходимой информации и ее переработкой стимулируется в ряде случаев отрицательными, астеническими эмоциями, заставляющими ребят быть более настойчивыми на пути к достижению цели, несмотря на возникающие трудности.
Что касаемо мотивационно - смысловых характеристик любознательности учащихся с высоким уровнем развития творческого мышления, представленных в табл. 2, то характерной особенностью, на наш взгляд, является тот факт, что как внутри мотивационного, когнитивного и продуктивного компонентов, так и между ними существуют прямые статистически значимые связи.
Как видно из представленной таблицы, на 0,001% уровне значимости коррелируют социоцентризм и эгоцентризм, осмысленность и осведомленность, предметно-коммуникативная и субъектно-личностная продуктивность. Из чего следует, что побуждения, связанные с желанием помочь близким людям принятием участия в общем, коллективном деле, реализуются посредством иных побуждений - эгоцентрических, выражающихся в
проявлении своих возможностей и способностей, желании выделиться на фоне других, стремлении быть лучше. Аналогичная взаимосвязь присутствует между показателями когнитивного компонента, указывающая на то, что информация усваивается ребятами обдуманно, целенаправленно, однако при этом тщательность ее осмысления отсутствует.
Статистически значимые связи на 0,001% уровне достоверности зафиксированы между переменными когнитивного и продуктивного компонентов. На высоком уровне личностная продуктивность взаимосвязана с осведомленностью. Так, имея общие сведения о функциях любознательности и считая ее важным фактором успешности освоения любой деятельности, учащиеся младших классов с высоким уровнем развития творческого мышления стремятся найти нестандартное применение имеющимся у них знаниям, стараясь утвердиться в своей референтной группе, одновременно максимально проявив свои возможности и способности. Согласно полученным данным, чем глубже, прочнее и осознаннее воспринимается необходимая информация, чем шире круг ее освоения, тем больше возможностей ее приме-
Таблица 3
Корреляции между мотивационно-смысловыми и регуляторно-эргическими переменными любознательности у младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления
N=51
Динамический компонент. Эмоциональный компонент Регуляторный компонент
Эргич Аэрг Стен. Астен. Интерн. Экстерн.
1 2 3 4 5 6
Мотивационный компонент Соц. Г-- 54*** 10 ¿9*** -03 66*** 07
Эгоц, ОО 42** 11 52*** 28* 66*** 14
Когнитивный компонент Осм. о 34*** 05 87*** 42** 70*** 16
со о о о ,—1 57*** 04 68*** 53*** 68*** 31*
Продуктивный компонент С- ^ Г—1 61*** 31* 74*** 19 81*** 22
Суб. лич. 04 г-4 55*** 01 71*** 36** 72*** 10
нения для решения проблем как личностного, так и общественного характера. В то же время, чем шире область применения имеющейся информации, тем успешнее идет ее осмысление и понимание, тем более уверенно будет чувствовать себя ребенок.
Анализируя корреляции между всеми шестью компонентами любознательности у учащихся младших классов с высоким уровнем развития творческого мышления (табл. 3), можно сказать следующее.
Как видно из табл.3, положительные корреляции зафиксированы между эргичностью и всеми переменными мотивационного, когнитивного и продуктивного компонентов. Иными словами, это означает, что чем сильнее выражено побуждение у ребят к проявлению любознательного поведения, выше уровень осмысления информации и больше возможностей нестандартного применения ее в различных сферах деятельности, тем ярче проявляются сила, постоянство стремлений, возникает необходимость использования широкого спектра разнообразных приемов и способов реализации данного личностного свойства и наоборот. Умелое, целенаправленное, продуктивное использование полученной извне информации, творческий подход к ее применению при решении проблемных задач из различных областей знаний в различных видах деятельности позволяет решить проблемы как личностного, так и коммуникативного плана. При этом, подкрепляясь одновременно социоцен-трической и эгоцентрической мотивациями, связанными с участием в общественных делах, желанием получить одобрение коллектива и личностным ростом, а также, имея общие представления о любознательности, ее роли в успешном освоении деятельности и учебе, все это в комплексе стимулирует силу, постоянство стремлений, заставляет преодолевать трудности на пути к достижению цели, искать разнообразные приемы и способы реализации данного личностного свойства. Чем сильнее выражены данные качества, тем меньшее значение занимает показатель аэргичности. Значимые связи между аэргичностью и мотивационно-смысловыми характеристиками отсутствуют, за исключением аэргичность -предметно-коммуникативная продуктивность на 0,05% уровне достоверности.
Стеничность положительно коррелирует со всеми переменными социального блока на высоком уровне значимости - 0,001%. Положительные эмоции (радость, восторг, восхищение, гордость и т.д.) способствуют активизации поиска интересных новых сведений по различным вопросам и более тщательному, глубокому освоению и осмыслению приобретаемых знаний.
Специфическими для данной группы учащихся являются положительные корреляции астеничности с характеристиками когнитивного компонента, а также с эгоцентризмом и личностной продуктивностью. Из этого следует, что отрицательные эмоции вызывают значительные трудности при освоении и осмыслении полученных фактов, более глубоком их изучении, резко снижая когни-
тивный потенциал учащихся. Астенические эмоции могут возникать из-за противоречия: с одной стороны желание выделиться, проявить свои способности, желание быть лучше других, быть во всем лидером, а с другой - нежелание подчиняться интересам коллектива, помочь товарищам, Все это значительно накаляет атмосферу в коллективе, порождая раздражительность, иногда даже ярко выраженную агрессию.
Статистически значимой на 0,001% уровне является взаимосвязь интернальности с характеристиками социокультурного блока. Это объясняется следующим образом. Независимо от преобладания эгоцентрической или социоцентрической мотивации, она значительно активизирует любознательное поведение учащихся как в коллективных мероприятиях, так и в целях расширения собственного кругозора, предоставляя возможность творческого, нестандартного подхода к использованию имеющихся фактов.
Значимые связи между экстернальной регуляцией и переменными мотивационно-смысловых характеристик отсутствуют, это объясняет автономность их проявления. Исключение составляет прямая связь на 0,05% уровне между экстернальностью и осведомленностью, показателем когнитивного компонента. Из чего следует, что чем больше выражены показатели осведомленности (представления о функциях любознательности), тем сильнее проявляется активная регуляция в поиске необходимых знаний, инициативность в усвоении информации, целеустремленность, тем меньше они обвиняют обстоятельства и окружающих их людей в возникающих проблемах на пути поиска новой информации и тем больше возможностей использования полученных знаний для самосовершенствования в различных сферах деятельности и тем меньше показатели слабой регуляции любознательности.
Таким образом, анализ связей между различными переменными любознательности позволил выявить следующие особенности психологической структуры данного личностного свойства у учащихся младших классов с высоким уровнем развития творческого мышления. Как видно, доминирующие позиции занимает эмоциональный компонент с разноплановыми пересечениями. Взаимосвязь агармоничной его составляющей - астеничности с осмысленностью и экстернальностью указывает на значимость не только положительных, но и отрицательных эмоций при проявлении любознательного поведения. По всей видимости, это связано с тем, что получаемая информация не удовлетворяет имеющиеся познавательные потребности учащихся. Частота проявления отрицательных эмоций в значительной мере влияет на основательность изучения новых сведений, при этом возникает необходимость вмешательства со стороны, однако область интересующих фактов остается достаточно широкой. Поскольку для младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления недостаточно информации, получаемой в рамках учебных дисциплин, они стре-
мятся расширить свои интеллектуальные возможности, активно проявляя свою любознательность не только во время учебных занятий, но и во внеучебное время, что не всегда находит достойный отклик и понимание у сверстников, учителей и окружающих взрослых, Часто таким детям навешиваются ярлыки выскочек, их не принимает группа сверстников, что соответственно вызывает бурю отрицательных эмоций, выплескиваемых наружу в виде отчаяния, раздражительности в связи с непониманием мотивов их любознательного поведения,
Библиографический список
1. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к
изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. - М.: УДН, 1994. - С. 9 - 23.
2. Кудинов С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты: Монография. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. - 276 с.
3. Шубина Л.В. Проявление любознательности младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Новосибирск, 2004. - 24 с.
Статья принята к публикации 30.10.06
М.В.Шульгин
Сущность менталитета и его влияние на экономическое поведение населения
Вопросы менталитета и ментальности давно занимают умы философов, историков, антропологов, а сейчас уже и экономистов, социологов, политиков, педагогов и психологов. Нам важно отразить роль менталитета с социально-экономической и психологической позиции применительно к процессу потребления.
Историки и философы показывают менталитет с мировоззренческой позиции, связывая его с особенностями коллективного сознания и характером восприятия действительности отдельных народов (этносов, наций). Однако с развитием интеграционных процессов в экономике и политике для успешного ведения бизнеса на международном рынке эти представления стали все больше нуждаться в знаниях особенностей характера и поведения различных народов и территорий. В рамках наших исследований мы постараемся выделить обобщенные, наиболее специфические характерно-поведенческие качества отдельных наций и народов, показать их преимущества и недостатки для социально-экономического развития общества. Для наиболее полного представления о менталитете необходимо рассмотреть его с двух сторон - мировоззренческой и характерно-поведенческой, поскольку они представляют собой диалектическое единство.
А.Гуревич характеризует менталитет как психический инструмент, духовную оснастку, специфическую структуру сознания. И. Герасимов определяет его как систему этнических констант, через которые человек смотрит на окружающий мир. К,Юнг увязывает понятие менталитета с коллективным бессознательным, а П.Рикер - с господствующей метафорой. Данные концепты поня-
тия ложатся преимущественно в русло мировоззренческого подхода (табл. 1).
Другой подход в изучении менталитета - характерно-поведенческий - просматривается в работах Б.Гер-шунского, М.Блока и др. Ментальность с этой позиции преимущественно представляется как национальный характер, наделенный психологическим инструментом (установками, навыками, привычками, стереотипами), которые определяют основу поведения и образ жизни (стиль).
Интегральный подход в определении менталитета мы видим у И.Дубовова. Менталитет - это некая интегральная характеристика людей, живущих в конкретной культуре, которая позволяет описать своеобразие видения этими людьми окружающего мира и объяснить специфику их реагирования на него. В философской литературе, по его мнению, менталитет понимают как совокупность представлений, воззрений, чувствований общности людей определенной эпохи, географической области или социальной среды, особый психологический уклад общества, влияющий на исторические и социальные процессы.
На наш взгляд, менталитет представляет собой обобщенные характерологические качества любых культурно-исторических общностей людей - народов, наций, классовых групп. Ключевыми словами категории менталитет являются: умонастроения, неявные установки мысли, ценностные ориентации, автоматизмы и навыки, текучесть, устойчивость, спонтанность.
