Психологические особенности готовности к обучению в школе детей, проживающих в условиях г. Беслан и г. Владикавказ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

А. Д. Гусова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ, ПРОЖИВАЮЩИХ В УСЛОВИЯХ г. БЕСЛАН И г. ВЛАДИКАВКАЗ

Поступление в школу — значительное событие в жизни ребенка, которое коренным образом меняет социальную ситуацию развития и во многом определяет перспективы становления личности. Это период оценки семьи со стороны общества, период смены ведущей деятельности, что обусловливает появление новой социальной роли ученика.

В это время происходит перестройка мотивационно-потребностной сферы, появляются качественные изменения в развитии ребенка, которые выражаются в новообразованиях в интеллектуальной, эмоциональной, волевой, личностной сферах, в отношении к самому себе, в общении в системах «ребенок — ребенок» и «ребенок — взрослый». Все это характеризует готовность к систематическому обучению, и составляет фундамент развития, от которого во многом зависят успешность обучения ребенка в школе, его состоятельность в ведущей деятельности, а следовательно, и самочувствие, определяющее в значительной степени психическое и соматическое здоровье ученика.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Итак, готовность к школе — это комплексная характеристика ребенка. В процессе ее выявления мы получаем системное представление о его развития, о тех качествах, которые являются наиболее важными предпосылками успешной учебной деятельности на начальном этапе. Все компоненты этой системы взаимосвязаны.

Теоретически основанием для проведения исследования по проблемам готовности к школьному обучению для нас выступают положения отечественных психологов, заложенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович, С. Н. Рубинштейном и др. Л. С. Выготский одним из первых четко сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т. е. в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения, быть готовым к школьному обучению значит достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное; научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе.

По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях

© А. Д. Гусова, 2009

предметы и явления окружающего мира. Ведь усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить, а это обязательно требует определенного уровня обобщения.

Дети дошкольного возраста часто еще не обладают таким уровнем развития мышления. Например, они не умеют отличить физическую природу от того, что сделано человеком, общественное от естественного. В качестве иллюстрации этой мысли Л. С. Выготский приводит высказывание одной девочки 6 лет, которое он считает характерным выражением дошкольного образа мыслей: «Теперь я догадалась, наконец, — сказала она, — как произошли реки. Оказывается, люди выбрали место около моста, вырыли яму и залили ее водой» [6]. Мысль о том, что для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания, особенно убедительно выступает при усвоении родного языка. Л. С. Выготский обратил внимание на то, что язык как некоторая объективная система слов, знаков и правил их употребления не существует для сознания дошкольника. Овладевая языком практически, дети раннего и дошкольного возраста сосредоточивают свое внимание прежде всего на том содержании, которое они хотят обозначить или выразить при помощи слова, но не на языке, являющемся средством выражения желаемого содержания; это средство они даже не замечают. Л. С. Выготский говорил, что слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом. В наших собственных исследованиях нам удалось установить, что огромная трудность при обучении грамматике, синтаксису и орфографии в школе заключается именно в этом отсутствии осязания предмета усвоения.

Л. И. Божович отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л. И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [1].

С. Н. Рубинштейн считал, что понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует известного уровня развития, который достигается в результате дошкольного воспитания. Но школьное обучение не просто строится над уже созревшими функциями, а получают дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нем же и формируются. В частности, вопрос не может ставиться так, будто сначала у ребенка созревает восприятие, внимание, память, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются. Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка [6, с. 79].

По мнению Л. И. Божович, переход к школьному обучению коренным образом, изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда. Кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. C поступлением в школу наступает совершенно новый этап жизни. И к этому этапу он должен быть достаточно подготовлен [3].

Д. Б. Эльконин и Д. И. Фельдштейн отмечают, что первые дни и недели пребывания в школе, в период вхождения ребенка в новую для него обстановку, налаживание новой системы отношений с учителем и товарищами, усвоение правил поведения, первых успехов и неуспехов — едва ли не самые ответственные за все время школьного обучения. От того, как будет введен ребенок в свои первые серьезные обязанности, зависит,как пойдет освоение и определяемое им формирование личности и интеллектуальных способностей ребенка [8].

Н. Г. Салмина считает, что при поступлении в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель — представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний [7].

Таким образом, психологическая готовность является интегральной характеристикой старшего дошкольника, определяющей характер и динамику его взаимоотношений с образовательным пространством на этапе адаптации к новой ситуации жизнедеятельности [5]. Прежде всего, ребенок должен быть готов выполнять серьезную деятельность, дающую ему не только новые права, но и нелегкие обязанности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, поднявшегося на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка, появлению у него новой ведущей деятельности — учения — перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родителей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся с осуждением — его упрекают, наказывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополучия и вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные переживания.

Итак, став школьником, ребенок занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он получает обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; имеет право на свое рабочее место, на необходимое для занятий время, на тишину, право на отдых и досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, он может требовать от них уважения к себе и своим занятиям.

Таким образом, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением роли ребенка к системе доступных ему общественных отношений благодаря всеобщему обязательному обучению и тому идейному смыслу, который придается в нашем обществе труду, в том числе и учебному, создает особую моральную направленность

личности ребенка. Для него учение является не просто деятельностью по усвоению знаний и не только способом подготовить себя к будущему — оно осознается и переживается и как его собственная трудовая обязанность, как участие в повседневной жизни окружающих людей.

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем эта внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте. Она прежде связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, наличие успеха или неуспеха в его учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе или неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения есть не только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, но и вопросы воспитания.

Мы охарактеризовали кратко те изменения, которые наступают в жизни ребенка, в его положении, деятельности, в его взаимоотношениях с окружающими людьми в результате поступления в школу. Было также обращено внимание и на изменения, которые происходит в связи с этим и во внутренней позиции ребенка. Однако для того, чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности, с которой он приходит к школьному обучению. При этом, говоря о готовности, мы имеем в виду не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности [2].

Предметом нашего эмпирического исследования является уровень развития познавательных процессов и эмоционально личностной сферы.

Объект исследования — психологическая готовность к школе детей 6-7 лет, развитие и адаптация первоклассника к обучению.

Целью нашего исследования является изучение роли социальной ситуации развития в дошкольном возрасте, а также готовности и адаптации первоклассника к начальному школьному обучению.

Гипотезы

Возможно, существуют различие и сходство в познавательных процессах старшего дошкольного возраста и младшего школьного (первоклассников) возраста в условиях г. Владикавказ и г. Беслан.

Адаптация осуществляется эффективно только тогда, когда в образовательный процесс введены единые подходы программы, требования и индивидуальный подход к детям старшего дошкольного возраста и младшего возраста (первоклассников) г. Владикавказ и г. Беслан.

Задачи лонгитюдного исследования:

1. Выявить динамику в познавательной и личностной сферах детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в специализированных* образовательных учреждениях г. Беслан и г. Владикавказ.

* Под специализированным* образовательным учреждением понимаем дошкольное образовательные учреждение типа «детский сад-начальная школа», в котором обучаются дети по программе «2100»

2. Выявить динамику в познавательной и личностной сферах детей в образовательных учреждениях общего типа г. Владикавказ и г. Беслан.

3. Провести сравнительный анализ адаптации детей старшего дошкольного и младшего возрастов к изменяющимся условиям ведущей деятельности, сферы общения, общих условий и режима жизнедеятельности детей в детском саду и школе внутри каждой группы детей, посещавших образовательные учреждения типа «детский сад — начальная школа».

4. Провести сравнительный анализ психологических качеств детей в специализированных и общеобразовательных учреждениях г. Владикавказа и г. Беслана.

5. Определить гендерные различия в особенностях эмоционально-личностной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста г. Владикавказ и г. Беслан.

Лонгитюдное исследование проводилось в 2007 г. в два этапа. На первом этапе исследовалась психолого-педагогическая готовность (эмоциональная личностная сфера) детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) к школе. На втором этапе исследовалась психолого-педагогическая готовность (эмоционально личностная сфера) детей первых классов (7-8 лет), с промежутком в полгода, в г. Владикавказе на базе Муниципального государственного образовательного учреждения прогимназия «Интеллект», Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 46 «Дюймовочка», Муниципального государственного образовательного учреждения средней образовательной многопрофильной школы № 38 и в г. Беслане на базе Муниципального образовательного учреждения дошкольного и младшего школьного возраста детский сад — начальная школа — «Радуга», Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 6 «Саби», Муниципального государственного образовательного учреждения средней образовательной школы № 8.

Методы исследования

Данные методики прошли адаптацию в нескольких вариантах: для работы с дошкольниками и первоклассниками и для работы в общеобразовательных и гимназических классах. Методика ИМАТОН в апробации Л. Я. Ясюковой имеет два стимульных материала для общеобразовательных и гимназических классов (задания отличаются по уровню сложности). Методика «Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» направлена на определение готовности к школе по следующим субтестам:

• развитие речи (речевые антонимы, речевые классификации, произвольное владение речью (исправление, восстановление, завершение предложений);

• визуальное мышление (линейное, структурное);

• понятийно-интуитивное мышление (интуитивный речевой анализ-синтез, интуитивный визуальный анализ — синтез);

• понятийно-логическое мышление (речевые аналогии, визуальные аналогии);

• понятийно-речевое мышление (интуитивный речевой анализ — синтез, речевые классификации, речевые аналогии);

• понятийно-образное мышление (интуитивный визуальный анализ-синтез, визуальные классификации, визуальные аналогии);

• абстрактное мышление;

• зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер);

• кратковременно-речевая память;

• кратковременно-зрительная память;

• тревожность (Тест Тэммл, Дорки, Амен);

• личностные особенности («Моя семья»);

• энергия (Тест «Люшера») [9].

Нами были использованы следующие статистические методы обработки данных, такие как: Г — критерия Стьюдента, где, t — различия, р — уровень различия, *** — ошибка среднего значения, что представляет:

• £* при р < 0,05 — граница допустимых различий (вероятность ошибки на уровне

5 %);

• (** при р < 0,01 — высокий уровень различие (вероятность ошибки на уровне 1 %)

• ?*** прир < 0,001 — очень высокий уровень различий (вероятность ошибки на уровне 0,1 %)

Сравнительный анализ и вычисления проводились по t критерию Стьюдента ^^ета «8Р88 12.0») для зависимых выборок при N = 125 (г. Владикавказ), N = 125 (г. Беслан). Выборка исследования составляет N = 250 [4].

Исследование является прикладным, т. к. проводилось с целью получения данных для решения конкретных практических задач. По цели проведения — поисковое.

Результаты исследования

Сравнительный анализ результатов детей, посещавших образовательные учреждения типа «детский сад — школа» и обычные дошкольные образовательные учреждения г. Владикавказ и г. Беслан, показал различия у детей 6-7лет, обучавшихся в специализированных и обычных ДОУ. При анализе результатов выборки из ДОУ были отмечены статистически достоверные различия (на уровне р < 0,05), проявившиеся в значениях понятийноинтуитивного мышления (при t = -0,4*) и понятийно-логического мышления (при t = -0,3*), что указывает на наличие связи и допустимых различий на уровне тенденции. Кроме этого обнаружены статистически достоверны различия (на уровне (р < 0,01) в значениях кратковременной речевой памяти (при t = -1,5**), что указывает на высокий уровень значимых различий и вероятность ошибки на уровне 1 %.

Сравнительный анализ познавательной и личностной сферы детей, посещавших специализированные и обычные образовательные учреждения г. Владикавказа позволил выявить различия в понятийно-интуитивном мышлении (интуитивный анализ-синтез, интуитивный визуальный анализ-синтез), понятийно-логическом мышлении (речевые аналогии, визуальные аналогии) и кратковременно-речевой памяти, а развитие речи (речевые, антонимы, речевые классификации, произвольное владение речью), визуальное линейное мышление, визуально-структурное мышление, речевое мышление (интуитивный речевой анализ-синтез, речевые классификации, речевые аналогии), образное мышление (интуитивный анализ-синтез, визуальные классификации, визуальные аналогии), абстрактное мышление, зрительно-моторной координации, кратковременно-зрительная память, тревожность, энергии и настроение не изменены.

Результаты сравнительного анализа познавательной и личностной сферы 7-8 лет адаптация в специализированных и обычных образовательных учреждений г. Владикавказ и г. Беслан) представили статистически достоверные различия (на уровнер < 0,05), проявившиеся в значениях зрительно-моторной координации (при t = -1,2**), что указывает на высокий уровень значимых различий и вероятность ошибки на уровне 1 %.

Сравнительный анализ познавательной и личностной сферы детей, посещавших специализированные и обычные образовательные учреждения г. Владикавказ, показал различия в зрительно-моторной координации, а развитие речи (речевые, антонимы, речевые классификации, произвольное владение речью), визуально-линейное мышление, визуально-

структурное мышление, понятийно-интуитивное мышление (интуитивный анализ-синтез, интуитивный визуальный анализ-синтез), понятийно-логическое мышление (речевые аналогии, визуальные аналогии), речевое мышление (интуитивный речевой анализ-синтез, речевые классификации, речевые аналогии), образное мышление (интуитивный анализ-синтез, визуальные классификации, визуальные аналогии), абстрактное мышление, кратковременноречевая память, кратковременно-зрительная память, тревожность, энергия и настроение не изменены.

Таким образом, на первом этапе психологического исследования выявлено, что в познавательной и личностной сфере мальчиков и девочек из специализированных и обычных учреждений г. Владикавказ и г. Беслан, есть различия в понятийно-интуитивном мышлении (интуитивный анализ-синтез, интуитивный визуальный анализ-синтез), понятийнологическом мышлении (речевые аналогии, визуальные аналогии) в границе допустимых различий (вероятность ошибки на уровне 5 %; а кратковременно-речевая память представляется на высоком уровне различий (вероятность ошибки — на уровне 1 %). На втором этапе психологического исследования обнаружены различия в зрительно-моторной координация на высоком уровне (вероятность ошибки — на уровне 1 %).

Выводы

На основании изложенного выше, можно сделать вывод, что дети из Беслана отличаются от детей из Владикавказа по общему показателю готовности к школе, способности к обучению, уровню развития. Дети из Владикавказа и Беслана, обучающиеся в учреждениях типа «детский сад — школа» в специализированных классах отличаются тем, что в начальной школе адаптируются в легкой форме, поскольку к школе готовы, но им следует привыкать к школьной жизни. Существует различие и сходство в адаптации детей старшего дошкольного и младшего школьного (первоклассников) возрастов в условиях г. Владикавказ и г. Беслан.

Высокие требования к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных, психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе в городах Владикавказ и Беслан получает особое значение, т. к. от ее решения зависит успешность последующего обучения.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПБ., 2008. С. 169, 207.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 169-170.

3. Давыдов В. В., Драгунов Т. В., Ительсон Л. Б. и др. Возрастная и педагогическая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / под. ред. А. В. Петровского. 2-е изд-е, испр. и доп. М.,1979. С. 58-66.

4. НаследовА. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие. 3-е изд. СПб., 2007. С. 38-39, 118-119, 355.

5. Нижегородцева Н. В.. Шадриков В. Д., Воронин Н. П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования. Ярославль, 1999. С. 126.

6. Рубенштейн С. Н. Основы общей психологии. М.,1989. Т. 1. С. 78-79.

7. Салмина Н. Г., Филимонова О. Г. Психологическая диагностика развитие младшего школьника. М., 2007. С. 3.

8. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1995. С. 254.

9. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе // Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб., 1999. 184 с.