CC BY
272
УДК 159.943.8
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2014. Вып. 2
Е. Ю. Березняк
ПРОИЗВОЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ В СТРУКТУРЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9
В статье показана важность развития произвольной (сознательной) регуляции ребенка для его успешного вхождения в школьный учебный процесс. Саморегуляция рассматривается как системное взаимодействие всех уровней человеческой психики. В статье говорится о готовности ребенка к обучению в содержательно-психологическом аспекте регуляции. Основные выводы исследования: большая часть первоклассников (62%) имеет неравномерное, парциальное развитие навыков саморегуляции в ценностно-смысловой, интеллектуальной, двигательной, эмоциональной сфере, в общении и поведении; учащиеся со слабой произвольной деятельностью (13%) демонстрируют трудности в учебе (недостаточный уровень развития восприятия, внимания, памяти, понятийного мышления, зрительно-моторной координации), особенности поведения (отсутствие учебной мотивации, импульсивность, неумение слушать и доводить начатое дело до конца, избегание ответственности), затруднения в общении с детьми и взрослыми (повышенный эмоциональный фон, эгоцентризм, отсутствие коммуникативных навыков); не-сформированность саморегуляции выступает в качестве фактора школьной дезадаптации; работа по формированию произвольной регуляции должна быть комплексной (в мотивационной, когнитивной, двигательной, эмоциональной, коммуникативной сфере) и является задачей всех участников образовательного и воспитательного процесса. Библиогр. 8 назв.
Ключевые слова: произвольная (сознательная) регуляция, готовность к обучению в школе, поведение, общение, мотивация обучения, адаптация к школе, понятийное мышление, комплексный подход к формированию произвольной деятельности.
VOLUNTARY REGULATION IN THE STRUCTURE OF PARAMETERS OF FIRST-GRADERS' READINESS TO LEARN
E. Yu. Bereznyak
St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
The article shows the importance of voluntary (conscious) regulation of a child for its successful entry into the school learning process. Self-regulation is considered as a system interaction of all levels of the human psyche. The article considers child's readiness to learn in content-psychological aspect of regulation. Thе main conclusions of the study are: that most first-graders (62%) have an uneven, partial development of skills of self-regulation in motivational, intellectual, motor, emotional sphere, communication and behavior. Children with weak voluntary regulation (13%) demonstrate learning difficulties (insufficient development of perception, attention, memory, conceptual thinking, hand-eye coordination), special behavior (lack of educational motivation, impulsiveness, inability to listen, inability to finish the work , avoiding responsibility), difficulties in communicating with children and adults (heightened emotional state, self-centeredness, lack of communication skills). Underdevelopment of self-regulation acts as a factor of school exclusion. The establishment of voluntary regulation should be comprehensive (in the motivational, cognitive, motor, emotional, and communicative spheres). This work is the task of all participants in the educational and leaning process. Refs 8.
Keywords: voluntary (conscious) regulation, readiness to learn at school, behavior, communication, educational motivation, adaptation to school, conceptual thinking, a comprehensive approach to the formation of voluntary activity.
Введение. В связи с новой парадигмой образования, которая ставит очень высокую планку для обучения и развития детей, вопрос формирования предпосылок овладения учебной деятельностью приобретает особую важность. В основу нового
образовательного стандарта положен системно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов), основной задачей которого является научить ребенка самого учиться, саморазвиваться, самосовершенствоваться, то есть сознательно, активно присваивать новый социальный опыт.
Отечественными психологами проблема готовности к школьному обучению разрабатывается давно (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович, Л. С. Славина, Е. Ф. Рыбалко, Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова и др.). В их исследованиях большое внимание уделяется формированию произвольности поведения, деятельности, психических процессов, которая становится центром психического развития в младшем школьном возрасте. Мышление с помощью речи выходит на уровень осознанности и обобщенности действительности, что ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию способности к внутреннему планированию, контролю, рефлексии. «Именно по линии произвольности, складывающейся в дошкольных видах деятельности, отмечаются наиболее ощутимые различия между шести- и семилетними школьниками» [1, с 40]. Одним из основных факторов становления произвольной регуляции ряд авторов считает развитие понятийного мышления (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, М. А. Холодная).
Произвольность — это то, что дает возможность овладеть учебной деятельностью. В качестве предпосылок к этому Д. Б. Эльконин рассматривал умение подчинять свои действия правилу, умение слушать говорящего и следовать его требованиям, умение самостоятельно выполнять задания по зрительному образцу. Работая вначале вместе с педагогом, ребенок постепенно сам овладевает структурой учебных действий, что приводит к возникновению у него определенных психических новообразований [2].
По данным Л. С. Славиной, Л. И. Божович, Е. Ф. Рыбалко, к моменту поступления в школу дети встают на новую ступень личностного развития. У них возникает умение соподчинять мотивы и действовать согласно принятому намерению. Сюжетно-ролевая игра постепенно уступает место учебной деятельности, которая становится ведущей. Ребенок стремится к новой социальной позиции школьника. Появляются новые этические инстанции — взрослый становится образцом для подражания. Дети начинают оценивать себя (свое поведение, умения, действия) с точки зрения тех правил и норм, которые они усвоили, появляются элементы самосознания и самооценки.
Современное состояние проблемы. Хотя все авторы в качестве необходимого условия для начала обучения называют определенный уровень развития произвольной деятельности, в употреблении этого понятия нет четкости и определенности. Чаще всего термин «произвольная регуляция» употребляют в контексте построения учебной деятельности (Н. В. Нижегородцев а, В. Д. Шадриков, Н. Ф. Круглова, Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева и др.). Другие авторы под ним подразумевают регуляцию отдельных психических феноменов (Н. И. Гуткина, М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева и др.).
Н. И. Гуткина рассматривает произвольность как функцию мотивации. «Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе,
по сути дела, учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения» [3, с. 10]. Причину неуспеваемости первоклассников она видит не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной. Ее психологическое обследование показало, что полностью готовы к школе 17% семи- и 6% шестилетних детей. Среди семилетних детей оказалось всего 52% со сформированной позицией школьника и лишь 56% смогли выполнить работу по образцу.
Н. Ф. Круглова, работая в русле концепции осознанной саморегуляции, полагает, что комплекс психологической готовности к обучению необходимо рассматривать и диагностировать в единстве регуляторно-когнитивных компонентов построения учебной деятельности. Исследование произвольности позволяет описать такие звенья регуляторной структуры построения учебной деятельности, как цель, моделирование, планирование, контроль и коррекцию, а также обучаемость, готовность и умение воспользоваться помощью, «зону ближайшего развития» ребенка. По ее диагностике, полностью готовых к школе детей всего 10-13%, а не готовых («условно самостоятельных») 30-40%. Остальные 40-57% учащихся готовы парциально [4].
Д. Б. Эльконин отмечал, что данные компоненты учебной деятельности (выделение учебной задачи, учебных действий, контроль и оценка) присущи зрелой ее форме [5].
О. А. Конопкин определяет произвольную психическую активность как системное взаимодействие всех сторон и уровней человеческой психики. «Именно в процессах саморегуляции исходное единство и системная целостность психики находят свое отчетливое проявление» [6, с. 253].
Он выделяет два основных аспекта («составляющих») регуляторных процессов, «Первый — «структурно-функциональный» — предполагает анализ внутренних механизмов саморегуляции, которые обеспечивают реализацию принципов управления и регулирования в произвольной активности человека». Это — цель, модель условий, программа, критерии успеха, информация о результате, решение о коррекциях системы. «Второй — «содержательно-психологический» — связан с анализом психических средств, которыми субъект реализует функциональную структуру регуляции. Содержательный аспект анализа значительно расширяет и углубляет когнитивно-прагматический «образ» процессов регуляции, показывает роль эмоцио-нально-мотивационных и личностно-смысловых феноменов, демонстрирует функциональное единство психики в процессах осознанной саморегуляции» [6, с. 238]. В него входят отдельные психические процессы, процессы чувственного отражения действительности, интеллектуальные процессы (обобщенные приемы умственной деятельности, решение задач, видения сущностных отношений, способность к заключениям, выводам), высшие личностные образования (самосознание, образ Я), морально-нравственные эталоны поведения и деятельности, мышление, воля, эмоции и мотивы, эмоциональное состояние.
Е. П. Ильин также считает, что «произвольное управление является интегральным психофизиологическим процессом...» [7, с. 63].
Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что рассматривать готовность ребенка к обучению необходимо в содержательно-психологическом аспекте регуляции.
Цели нашего исследования:
1. Выявить сформированность произвольной деятельности первоклассников в ценностно-смыслов ой, интеллектуальной, двигательной, эмоциональной сфере, в общении и поведении.
2. Выявить взаимосвязь саморегуляции и когнитивных функций.
Выборка испытуемых. Исследование проводилось в течение трех лет на базе одного из лицеев г. Санкт-Петербурга. В нем приняло участие 453 первоклассника.
Процедура и методики исследования. Диагностическое обследование проходило в два этапа.
На первом этапе у всех первоклассников выявлялись: умение слушать учителя и выполнять задание по образцу («Графический диктант Эльконина), особенности внимания (тест «Тулуз-Пьерона» и «Шифровка» Векслера), развитие зрительно-моторной координации (гештальт-тест Бендер) и мелкой моторики, мотивация прихода в школу (рисунок «Что я делаю в школе»), методика «Определение мотивов учения» (адаптированный вариант разработки М. Р. Гинзбург), самооценка (методика «Лесенка»). Учитывались также уровень развития речи (обследование логопеда) и показатели здоровья (данные медицинских карт). Велось наблюдение за детьми на уроках и переменах.
На втором этапе для выявления взаимосвязи факторов саморегуляции и когнитивных функций, из обследованных первоклассников было выделено две группы детей (по 55 человек):
— с низким и средним уровнем саморегуляции (экспериментальная группа);
— с высокими показателями саморегуляции (основная группа).
В обеих группах проводился второй этап диагностики с помощью тестов на развитие визуального мышления, памяти, речевого развития, понятийного мышления Л. А. Ясюковой [8].
Результаты и обсуждение. Средний возраст первоклассников составил 7 лет и 3 месяца. На момент поступления в школу 75% детей имели полных 7 лет. У большинства учащихся (87%) была определена вторая группа здоровья. Речевое развитие соответствовало норме у 80% детей.
Проведенное обследование показало, что у 25% первоклассников показатели произвольности соответствуют хорошему уровню. Для них характерна сформированная учебная мотивация, хорошая самооценка. Они могут принимать учебную задачу и выполнять задание по образцу, предложенному учителем. Эти дети удерживают внимание в течение урока и стараются работать точно и аккуратно. Их зрительно-моторная координация, речевое развитие соответствуют норме. Поведение таких детей не вызывает беспокойства у педагогов и родителей, они легко принимают правила игры и обучения, уравновешены, дружелюбны.
Очень слабая произвольная регуляция у 13% первоклассников. У них отсутствует учебная мотивация. Они не понимают инструкцию с первого раза и долго сосредоточиваются на работе. При выполнении задания часто отвлекаются на посторонние раздражители, не доводят начатое дело до конца. Их деятельность постоянно приходится организовывать и поправлять. Показатели внимания — ниже возрастной нормы. Зрительно-моторная координация и мелкая моторика не сформированы, присутствуют речевые нарушения. Им сложно контролировать свое тело во время урока (вертятся, ложатся на парту, периодически встают с места), на уро-
ках физкультуры и музыки ленятся выполнять задания или слишком возбуждаются и мешают остальным. В общении они не могут подчиняться общим правилам поведения, больше ориентируются на собственные желания и эмоции. Самооценка принимает крайние значения (высокая или низкая).
Остальные 68% первоклассников имеют парциальную готовность по указанным параметрам.
При сравнении экспериментальной и основной групп были выявлены значимые различия. В группе первоклассников со слабой произвольной деятельностью оказалось больше мальчиков (р < 0,05), детей с хроническими заболеваниями (р < 0,05) и нарушениями речи (р < 0,01). У этих детей были значительно ниже показатели когнитивного развития: внимание (продуктивность (р < 0,01), точность (р < 0,001), переключаемость (р < 0,01)), слуховая память (р < 0,01), визуальное мышление (р < 0,001), речевое развитие (р < 0,001), понятийное (р < 0,001) и абстрактное (р < 0,001) мышление. Ниже оказались результаты выполнения тестов на зрительно-моторную координацию и методики «Графический диктант» (р < 0,001). У них хуже развито умение слушать (р < 0,01) и самостоятельность (р < 0,001). Дети этой группы чаще говорили, что в школу их ходить заставляют (р < 0,05), а учебная мотивация была достоверно ниже (р < 0,05). Значимых различий по параметрам «самооценка» и «тревожность» выявлено не было.
Корреляционный анализ показателей развития произвольной деятельности в обеих группах выявил более высокий уровень интеграции корреляционной плеяды у детей со слабой произвольной деятельностью. У них было обнаружено большое количество связей как внутри, так и между показателями когнитивного, личностного развития, графическими навыками и здоровьем. Это может свидетельствовать о взаимном влиянии индивидных, субъектных и личностных уровней развития в этой группе детей.
Среди данных когнитивного развития большее количество связей имеет понятийное (11 взаимосвязей) и абстрактное (7 взаимосвязей) мышление. С когнитивным развитием тесно связана «самостоятельность» в графическом диктанте (8 взаимосвязей). Среди результатов личностного развития более интегрирован мотив получения отметки. Он характерен для детей с ММД (минимальными мозговыми дисфункциями), для детей с несформированной учебной мотивацией, имеющих более слабые показатели когнитивного развития и самостоятельности. Самооценка положительно связана с понятийным, образным, абстрактным мышлением и отрицательно — с мотивом получения отметки. Из показателей здоровья большее количество связей с остальными результатами имеет наличие ММД (5 взаимосвязей). У детей с ММД хуже результаты тестов на внимание (продуктивность и переключа-емость), слуховую кратковременную память, учебную мотивацию и выше мотив получения отметки. Нарушения речи имеют пять отрицательных взаимосвязей с показателями когнитивного развития. Возраст учащихся положительно связан только с «умением слушать». Старшие дети лучше слушают учителя.
У первоклассников с хорошей произвольной деятельностью результаты тестов на когнитивное развитие интегрированы меньше. Большее количество взаимосвязей наблюдается между показателями понятийного речевого мышления (7 взаимосвязей) и памятью (6 взаимосвязей). «Самостоятельность» в графическом диктанте меньше связана с когнитивным развитием (лишь с понятийным интуитивным и ло-
гическим мышлением) и больше — с личностным. Чем выше самостоятельность, тем выше социальный мотив, более дифференцирована самооценка и ниже мотив получения отметки. Дифференцированная самооценка положительно связана с когнитивным развитием и отрицательно — с мотивом получения отметки. Не было выявлено связей с возрастными показателями.
Мы проследили учебные успехи учащихся со слабой регуляцией во 2-3-м классе. Было обнаружено, что их средний балл успеваемости (по основным предметам) составил 3,6 балла, в то время как у детей с хорошей произвольной деятельностью — 4,1 балла (р < 0,001).
Выводы исследования. Для успешного вхождения в учебный процесс и овладения навыками учебной деятельности первокласснику необходим определенный уровень развития навыков саморегуляции.
Произвольная деятельность является сложным интегральным психофизиологическим образованием, поэтому ее формирование и развитие осуществляется на различных уровнях психической организации человека при ведущей роли понятийного мышления и речи.
Большая часть первоклассников имеет неравномерное, парциальное развитие навыков саморегуляции в ценностно-смысловой, интеллектуальной, двигательной, эмоциональной сфере, в общении и поведении.
Недостаточное развитие произвольной регуляции проявляется в недоразвитии когнитивной сферы (восприятия, внимания, памяти, понятийного мышления, зрительно-моторной координации), в особенностях поведения (отсутствие учебной мотивации, импульсивность, неумение слушать и доводить начатое дело до конца, избегание ответственности), в трудностях общения с детьми и взрослыми (повышенный эмоциональный фон, эгоцентризм, отсутствие коммуникативных навыков). Эти особенности проявляются в трудностях учебной деятельности и адаптации к школе.
Среди учащихся со слабой произвольной деятельностью больше мальчиков, детей с ММД и хроническими заболеваниями, нарушениями речевого, когнитивного, личностного развития.
Поскольку процессы регуляции затрагивают все уровни организации человека, работа по формированию произвольности должна быть комплексной (в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, ценностно-смысловой сфере). Создание условий становления произвольной деятельности учащихся младшей школы является задачей всех участников образовательного и воспитательного процесса.
Литература
1. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии шестилеток // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 39-46.
2. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 208 с.
4. Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / под ред. О. А. Конопкина. М.: Издательство МПСИ, 2004. 248 с.
5. Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 294 с.
6. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: ЛЕНАНД, 2011. 253 с.
7. Ильин Е. П. Психология воли. СПб.: Питер, 2009. 368 с.
8. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб.: ГУНПП ИМАТОН, 2004. 208 с.
Статья поступила в редакцию 19 декабря 2013 г.
Контактная информация
Березняк Елена Юрьевна — соискатель; alenushka_ber@mail.ru Bereznyak Elena Yu. — post-graduate student; alenushka_ber@mail.ru
