CC BY
723
В. Е. Василенко
К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИя ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА ДЕТЕЙ
с разным уровнем школьной готовности
Развитие психологии возрастных кризисов в отечественной науке связано с именами П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Л. С. Выготский включил кризисные периоды в общую схему детского развития и подчеркнул, что возрастные кризисы необходимы для нормального, поступательного хода развития личности1. Принцип чередования стабильных и критических возрастов лежит в основе его периодизации. Л. С. Выготский рассматривает кризис как кульминацию микроизменений, накапливаемых в стабильные периоды, и связывает его с изменением социальной ситуации развития. Еще одна важная мысль Л. С. Выготского состоит в том, что развитие ребенка — это периодические акты «овладения собственным поведением». С тем, что этапы роста произвольности психических функций являются существенными моментами в качественном изменении возрастного развития, соглашался и Б. Г. Ананьев2.
В концепции Д. Б. Эльконина кризис также предстает как акт развития. Он связан с продуктивным действием, когда создается предмет, меняющий обстоятельства своего же построения3.
Эти идеи сохранили свою актуальность и в настоящее время. Так, возрастные кризисы на современном этапе развития психологии рассматриваются как нормативные, закономерные периоды жизненного цикла человека. Они являются переходными и выполняют функцию «разделителей» между качественно своеобразными стабильными периодами4. Происходящие при этом изменения затрагивают различные уровни организации человека5.
В концепции К. Н. Поливановой кризис — это совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития6. Все новообразования критических возрастов связаны с выходом на новый уровень произвольности поведения. Психологическое содержание кризиса — субъективация способностей. В предшествующий стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно. Ребенок еще не владеет своей новой способностью. Для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса.
Возрастной кризис характеризуется единством деструктивных и конструктивных компонентов. По мнению К. Н. Поливановой, основным механизмом возрастного кризиса является проба. Поведенческие реакции, характерные для кризиса и называемые его симптомами, представляют собой форму ориентировки, пробы.
Итак, теоретическая разработка проблемы детских кризисов показывает, что их наступление является признаком взросления ребенка, его выхода на новый этап развития. В связи с этим встает следующий вопрос: каковы критерии благополучного протекания кризиса с учетом его роли для психического развития ребенка? Это важно как с теоретической, так и с практической точек зрения.
© В. Е. Василенко, 2008
Достаточно остро данный вопрос стоит при изучении «кризиса семи лет», которым заканчивается дошкольный период. Такое название было принято Л. С. Выготским, а само содержание понятия разрабатывалось в дальнейшем отечественными психологами. В периодизации Д. Б. Эльконина этот кризис относится к числу «малых» и называется «кризисом расчленения», когда возникает личное сознание. Кризис разделяет два периода данной эпохи — дошкольное детство и младший школьный возраст7.
В дошкольном периоде по всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности8, когда ребенок учится владеть новыми способностями. Он готовится к выходу на следующую ступень развития, обозначающую начало нового этапа социализации9. Первый год обучения характеризуется наибольшими сдвигами в психическом развитии ребенка10. При этом одним из основных факторов благополучной адаптации и успешности детей является их психологическая готовность к обучению.
Понятие психологической готовности — комплексное, разные авторы включают в него такие компоненты, как соматическая, физическая зрелость, интеллектуальная, мотивационная, эмоционально-волевая и коммуникативная готовности11. Следует отметить, что многие характеристики готовности к школе связаны с основными новообразованиями возрастного кризиса12. Рассмотрим их подробнее.
Л. С. Выготский отмечал такие новообразования кризиса семи лет, как утрата детской непосредственности, появление осмысленной ориентировки в собственных переживаниях, обобщение переживаний, возникновение самолюбия и самооценки13.
Кризис семи лет обусловлен также появлением нового, центрального для личности, системного образования, которое получило название ««внутренней позиции школьника»14. По мнению Л. И. Божович, несоответствие нового личностного образования и старой социальной позиции становится одним из источников кризиса. Формирование позиции школьника проходит ряд регулярных этапов: от положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты к сочетанию социальной направленности и ориентации на учебные составляющие школьной жизни. К другим новообразованиям кризиса можно отнести развитие познавательной мотивации, становление иерархии мотивов, а также расхождение Я-реального и Я-идеального, связанное с появлением некоторой адекватности самооценки15.
Согласно концепции М. И. Лисиной16, к семи годам у ребенка развивается внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира. Нарастает заинтересованное отношение к постороннему взрослому. К концу дошкольного возраста у ребенка возникает также произвольность поведения и умственной деятельности17. Традиционно эти характеристики полагаются необходимыми условиями готовности к школе.
Формирование таких новообразований связано с возникновением сложного ряда расчленений в сознании ребенка. Но все эти способности возникают не одномоментно, проходят в своем становлении ряд этапов. К. Н. Поливанова вводит понятие мерцатель-ности поведения детей в критический период: в одних ситуациях новые способности или симптомы кризиса проявляются, а в других — нет.
Каковы же симптомы кризиса семи лет, т. е. типичные поведенческие реакции? Л. С. Выготский описал два основных симптома: манерничанье и кривляние. М. Г. Елагина замечает, что ребенок играет некоторую социальную роль, роль взрослого. Он демонстративно в присутствии близких взрослых в привычных ситуациях действования отстаивает свои новые права и проверяет новые возможности18.
Наиболее полно симптомы кризиса семи лет описаны К. Н. Поливановой19. Их можно разбить на 3 основные категории. Симптомы первой категории центрируются вокруг правила, заданного взрослым и имеют характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в данной семье отношений. Сюда относятся спор, непослушание, пауза, требовательность, упрямство, хитрость, реакция на критику и капризы. Психологический смысл этой категории симптомов состоит в том, что в целостном отношении к близкому взрослому выделяется отношение к правилу, заданному родителями. Ребенок начинает отделять правила от ситуации, понимать, что они не им установлены и, соответственно, нарушать их. Симптомы второй категории — интерес к внешнему виду и «взрослое поведение» — в определенной мере нейтральны. Ребенок таким образом пробует себя в роли взрослого, копируя внешние, наглядные признаки взрослости. Последняя категория включает положительные приобретения взрослеющего ребенка: самостоятельность, появление новых продуктивных видов деятельности, общих вопросов и интерес к школе. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности, тем самым как бы исполняя роль взрослого.
Таким образом, все эти категории симптомов имеют важное значение для взросления ребенка. Негативизм по отношению к родителям может быть понят как особая форма построения нового поведения. В связи с этим К. Н. Поливанова предполагает, что дети с выраженным негативным поведением оказываются лучше готовыми к школе, чем их сверстники со «стертыми» симптомами кризиса. Для доказательства данной гипотезы было проведено сопоставление динамики отношения к заданиям взрослого в ситуации делового взаимодействия с характеристиками домашнего поведения. В результате были сделаны следующие выводы:
1. Выраженное негативное отношение к правилу, содержащемуся в указаниях близких взрослых, а также появляющаяся самостоятельность положительно коррелируют с нормальным ходом формирования ориентации на правило, содержащееся в задании официального взрослого.
2. «Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к получению результатов собственных продуктивных видов деятельности в деловых ситуациях проявляется в виде замедления формирования ориентации на правило.
Дополнительные исследования школьной готовности обнаружили, что формирование готовности к школе связано с дифференциацией ситуаций взаимодействия со взрослым на ситуации делового и личного общения. Ориентация ребенка на целостную ситуацию делового общения, а также возникновение ориентации на содержательные аспекты предъявленного задания характеризуют более высокий уровень готовности к школе.
Проблема соотношения выраженности кризисной симптоматики и уровня готовности к обучению, обозначенная К. Н. Поливановой, достаточно интересна и требует дальнейшего изучения. Кафедрой психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ на протяжении последних 10 лет ведется активная разработка проблем возрастных кризисов, в т. ч. детских. Целью одного из циклов экспериментальных исследований стало выявление психологических характеристик кризиса семи лет у детей с разным уровнем готовности к школьному обучению. В исследовании приняло участие 50 дошкольников (25 мальчиков и 25 девочек), посещающих подготовительные группы детских садов г. Санкт-Петербурга. Средний возраст детей — 6 лет 7 месяцев.
Для выявления уровня психологической готовности к школьному обучению использовались методика сформированности внутренней позиции школьника, методический комплекс Л. А. Ясюковой, а также 11 субтест Векслера «Шифровка» и графический
диктант Д. Б. Эльконина. Для изучения психологических характеристик возрастного кризиса мы использовали тест тревожности Тэммл-Дорки-Амен, методику самооценки «Лесенка» и специально разработанный в целях исследования опросник выраженности симптомов кризиса семи лет. Он направлен на выявление четырнадцати основных поведенческих реакций, соотношения трех категорий симптомов: негативистских, нейтральных и конструктивных и общего показателя выраженности кризиса.
В методическом плане следует отметить, что при изучении симптомов кризиса важно избежать социальной желательности ответов. Некоторые родители склонны к преувеличению конструктивной симптоматики и к уменьшению негативистской. Поэтому важно до исследования предоставить им некоторую информацию о закономерности возрастного кризиса. При этом надо учесть и обратный эффект — при подробном знакомстве с психологическим содержанием кризиса родители также могут преувеличивать его выраженность у ребенка.
Проведенное исследование выявило, что в целом кризис у дошкольников протекает не очень ярко: выраженность всех симптомов «домашнего поведения» составляет около 56 %. Преобладает категория конструктивных симптомов (66 %), затем идет категория негативистских симптомов (52 %) и наименее выражена категория нейтральных симптомов (45 %). Чаще всего родители упоминают о появлении общих вопросов и стремлении к самостоятельности у ребенка. Далее идут требовательность и спор, а также возникновение самостоятельных занятий. Реже всего встречаются хитрость, взрослое поведение, пауза, повышенный интерес к внешнему виду, непослушание и капризы.
Половая специфика в симптоматике возрастного кризиса практически не проявилась. Значимым оказалось различие лишь по показателю интереса к внешнему виду, который выше у девочек ($ < 0,05). Это сказалось и на различии в общем показателе нейтральных симптомов: у девочек эта категория выражена сильнее (£ < 0,05).
Корреляционный анализ выявил тесные взаимосвязи между отдельными симптомами кризиса по группе дошкольников в целом. Так, выявлено 28 значимых положительных взаимосвязей между симптомами разных категорий. Это подтверждает идею единства деструктивной и конструктивной составляющих возрастного кризиса.
Наибольшее количество взаимосвязей выявлено у таких симптомов, как непослушание и взрослое поведение. С учетом их невысоких средних значений можно заключить, что выраженность непослушания и взрослого поведения является достаточно надежным критерием наступления возрастного кризиса. Системообразующими оказались также спор, пауза, упрямство и хитрость. Наименее интегрированы в общую структуру проявления само стоятельности.
Корреляционная плеяда у мальчиков более структурирована за счет негативистских симптомов, при этом конструктивные симптомы практически не интегрированы в общую структуру. Системообразующими у мальчиков являются непослушание, реакция на критику и взрослое поведение, у девочек — пауза, упрямство, капризы, интерес к школе.
Таким образом, наиболее явными признаками наступления возрастного кризиса можно считать негативистские симптомы: непослушание, спор, паузу, упрямство, хитрость и появление такого нейтрального симптома, как взрослое поведение. Конструктивные симптомы менее информативны для диагностики кризиса, особенно у мальчиков.
Групповые показатели тревожности дошкольников находятся в диапазоне средневысоких значений. При этом у 20 % детей выявлен высокий уровень тревожности, у 28 % детей — повышенный. Средний уровень тревожности выявлен у 38 % детей и низкий — у 14 % детей. Уровень тревожности девочек выше, чем мальчиков ^ < 0,05).
Средние уровни самооценки и притязаний дошкольников высокие, что соответствует нормативным значениям. Большинство детей еще не может подойти к самооценке своих качеств дифференцированно. Тем не менее, у некоторых детей уже появляется некоторая критичность в оценке, что свидетельствует о расхождении Я-реального и Я-идеального.
Исследование психологической готовности детей к обучению выявило достаточно высокий уровень сформированности внутренней позиции школьника. У большинства детей выражена познавательная мотивация.
Показатели интеллектуальной готовности в целом соответствуют нормативным значениям. Так, показатели кратковременной памяти, концентрации и распределения внимания дошкольников находятся на среднем уровне, скорость переработки информации соответствует верхней границе нормы. Образная память преобладает над вербальной, что характеризует возрастные особенности развития мнемической функции.
общие показатели речевого развития и понятийного мышления детей находятся на среднем уровне. При этом наименее сформированными у дошкольников оказались понятийное логическое и понятийное образное мышления. Это проявилось в том, что дети испытывали затруднения с заданиями на визуальные и речевые аналогии, интуитивный визуальный анализ-синтез и визуальные классификации. Уровень зрительно-моторной координации дошкольников можно охарактеризовать как среднеслабый.
Дисперсионный анализ не выявил влияния фактора пола на показатели готовности детей к обучению. Можно говорить лишь о тенденции к более высокому уровню распределения внимания и интуитивного речевого анализа-синтеза у девочек.
По результатам исследования психологической готовности все дети были разбиты на 3 группы: с высоким (30 %), средним (46 %) и низким (24 %) уровнем готовности. Дисперсионный анализ подтвердил значимость различий между выделенными группами по следующим показателям: распределение внимания, речевое развитие, визуальное структурное, понятийное логическое и речевое мышление, зрительно-моторная координация при самостоятельной работе в графическом диктанте (p < 0,01), сформированность внутренней позиции школьника, концентрация внимания, понятийное интуитивное и образное мышление (p < 0,05).
Далее было проведено сравнение кризисной симптоматики у детей с разным уровнем школьной готовности. Выявлено, что у детей с низкой готовностью менее выражены общие вопросы (p < 0,01), интерес к школе (p < 0,05). В результате различие по категории конструктивных симптомов между группами с низкой и средней готовностями оказалось значимым (p < 0,05). В группе детей с низкой готовностью менее выражены и нейтральные симптомы. У дошкольников с высокой готовностью выше значения негативистских симптомов. Но эти различия не являются значимыми.
Рассмотрим данные по группам более подробно. В группе с низкой готовностью преобладающими являются стремление к самостоятельности, требовательность, упрямство и спор. Анализ индивидуальных показателей выявил, что для дошкольников этой группы характерна неравномерность выраженности категорий симптомов: у 42 % детей снижены негативистские симптомы, а у 25 % — конструктивные. Средние показатели нивелируют это различие, но оно достаточно важное, т. к. отражает противоречивость развития детей с низкой готовностью к обучению.
В группе со средней готовностью преобладает появление общих вопросов. Из негативистских симптомов наиболее выражены требовательность, спор и упрямство.
В группе с высокой готовностью доминируют общие вопросы, требовательность, спор и реакция на критику. Неравномерность выраженности категорий симптомов в этой
группе составляет около 33 %. Большинство детей с высоким уровнем готовности (47 %) характеризуются яркой выраженностью всех категорий симптомов. Стертая картина кризиса характерна для 20 % детей этой группы.
Интересны данные корреляционного анализа показателей симптомов в группах детей с разным уровнем школьной готовности. Наиболее интегрированной является плеяда взаимосвязей в группе с высоким уровнем готовности (18 взаимосвязей). С учетом высоких средних значений симптомов можно говорить о более целостной, яркой картине кризиса в этой группе. Системообразующими являются упрямство, реакция на критику, спор и интерес к школе.
В группе со средним уровнем готовности степень интеграции значительно ниже (10 взаимосвязей). Наибольшее количество связей выявлено у таких реакций, как пауза, требовательность, взрослое поведение и общие вопросы. Это показывает, что в этой группе значение имеют все три категории симптомов, можно говорить об относительной равномерности развития.
У детей с низкой готовностью отмечается расструктурированность показателей (всего 8 взаимосвязей). К тому же, в данной группе выявлены две отрицательные корреляции между симптомами разных категорий: между паузой и интересом к внешнему виду, между реакцией на критику и самостоятельностью (p < 0,05). Это также свидетельствует о противоречивости кризисной симптоматики у детей с низкой готовностью к школе. Кризис может идти по неблагоприятному пути развития, когда негативистские симптомы достаточно ярко выражены, а конструктивные нет. Или наоборот, замедляется процесс ориентации на правило, что связано со стертой картиной негативистских симптомов. Наибольшее количество взаимосвязей в этой группе имеют непослушание и реакция на критику.
Значимых различий в показателях тревожности у детей с разным уровнем школьной готовности не выявлено. В группе детей с низкой готовностью самооценка и уровень притязаний значимо ниже, чем в других группах (p < 0,05). Более 33 % детей этой группы характеризуются низким уровнем самооценки и притязаний. Все это свидетельствует о неблагоприятных тенденциях в развитии Я-концепции дошкольников этой группы. Различий в средних по группам показателях расхождения Я-реального и Я-идеального не выявлено.
Таким образом, в целом можно говорить о более яркой картине возрастного кризиса в группе дошкольников с высокой готовностью к обучению. У детей более выражены конструктивные и нейтральные симптомы кризиса, выявлена высокая степень интеграции поведенческих реакций. Начинается расхождение Я-реального и Я-идеального, отмечается повышенная тревожность.
У детей с низкой готовностью симптоматика кризиса несколько стертая, отмечается противоречивость развития. В целом кризис протекает в конструктивном русле, но наряду с повышенной тревожностью выявлен достаточно низкий уровень самооценки и притязаний.
Другими словами, дошкольники с высоким уровнем готовности находятся в состоянии активного кризиса, в то время как дошкольники со средним и низким уровнями готовности переживают кризис менее остро. Одним из критериев благополучного протекания кризиса и психического развития в целом является соотношение негативистской и конструктивной симптоматики.
Корреляционный анализ также выявил некоторые взаимосвязи между психологическими характеристиками кризиса и показателями готовности к обучению. Следует отметить неоднозначность полученных данных.
Так, большей выраженности взрослого поведения соответствуют более высокие уровни визуального линейного мышления (p < 0,01) и зрительно-моторной координации, умения
действовать по правилу (p < 0,05). Спор также положительно взаимосвязан с образным мышлением (p < 0,05). Чем выше познавательная мотивация и способность к концентрации внимания у ребенка, тем больше у него появляется общих вопросов, новых тем в общении (p < 0,05).
С другой стороны, непослушание, пауза, капризы, а также общий показатель негативистских симптомов отрицательно взаимосвязаны с показателем речевого мышления (речевые классификации, p < 0,05). Пауза также отрицательно взаимосвязана с общими показателями речевого развития и понятийного речевого мышления (p < 0,05). Как объяснить это противоречие? Мы видим, что конструктивные, нейтральные симптомы и активная форма негативизма (спор) характерны для высокого уровня мотивационной и интеллектуальной готовности. Пассивные формы негативистских поведенческих реакций, наоборот, чаще встречаются у детей с более низким уровнем речевого развития.
Итак, наступление возрастного кризиса связано с общими темпами психического развития ребенка, с определенной степенью его интеллектуально-личностной зрелости. В этом плане интересно проследить, как проявляется кризис у детей, уже начавших обучение в школе. Традиционно считается, что с включением в новый вид деятельности возрастной кризис должен завершаться. Дети переходят на новый этап развития — младший школьный возраст, который является стабильным периодом (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Е. Ф. Рыбалко, Л. Ф. Обухова, К. Н. Поливанова, В. А. Аверин и др.). Создаются возможности для проявления возросшей самостоятельности ребенка, он приобретает новый статус. Меняется структура прав и обязанностей ребенка как в школе, так и в семье20.
Встает вопрос о том, взаимосвязан ли уровень психологической готовности у детей, уже начавших обучение, с процессом завершения возрастного кризиса? Можно предположить, что кризис у первоклассников с высокой готовностью должен проходить быстрее, чем у детей с низкой готовностью, которые характеризуются противоречивой симптоматикой.
Для проверки этой гипотезы нами было проведено дополнительное пилотажное исследование симптомов кризиса у первоклассников. Исследование проводилось во второй половине учебного года, после завершения у большинства детей процесса адаптации к школе. В исследовании приняли участие 20 первоклассников, обучающихся на базе одного из детских садов г. Санкт-Петербурга, подготовительная группа которого также принимала участие в нашем эксперименте.
Оказалось, кризисная симптоматика присутствует и у первоклассников, причем значимых различий с показателями дошкольников не выявлено. У первоклассников также преобладают конструктивные симптомы и наименее выражены нейтральные. Доминируют общие вопросы, спор, реакция на критику и самостоятельность.
Корреляционный анализ выявил низкую степень интеграции корреляционной плеяды симптомов у первоклассников (13 взаимосвязей) по сравнению с дошкольниками (28 взаимосвязей). Системообразующими являются самостоятельные занятия, интерес к школе, требовательность, реакция на критику и взрослое поведение. С учетом большей вариативности данных у первоклассников можно говорить о том, что картина кризиса у них более противоречивая. Можно предположить, что у части детей кризис уже завершен, у остальных — еще ярко выражен.
Проведенное исследование обнаружило также повышенный уровень тревожности у первоклассников, особенно у мальчиков. Средний индекс тревожности по группе — 53 %. Самооценка первоклассников несколько ниже, а уровень притязаний выше, чем у дошкольников, но эти различия не значимы. Расхождение Я-реального и Я-идеального у первоклассников более выражено, что характеризует процесс взросления детей.
Итак, первоклассники, как и дошкольники, характеризуются признаками возрастного кризиса. В связи с этим встает вопрос: каковы особенности протекания кризиса у школьников с разным уровнем готовности к обучению? Такое исследование оказалось возможным, т. к. используемый нами методический комплекс содержит нормативы и для детей, уже начавших обучение. По результатам исследования психологической готовности все дети были разбиты на 3 группы: с высоким (30 %), средним (45 %) и низким (25 %) уровнями школьной готовности.
Оказалось, что кризис наиболее ярко выражен у первоклассников с низким уровнем готовности (66 %). В группе со средним уровнем готовности выраженность кризиса значительно ниже (53 %). Меньше всего кризис выражен у первоклассников с высоким уровнем готовности (51 %). Как мы помним, у дошкольников картина была обратная.
У первоклассников с низкой готовностью ярко проявляются все 3 категории симптомов. По сравнению с другими группами у них выше показатель негативистских симптомов (p < 0,05), более выражены нейтральные и конструктивные симптомы (на уровне статистической тенденции). Преобладающими являются болезненная реакция на критику, спор, упрямство, требовательность. Дети этой группы находятся в состоянии активного кризиса.
В группе со средней готовностью доминируют конструктивные симптомы, в частности, общие вопросы. Из негативистских симптомов наиболее выражены спор и реакция на критику, в целом эта категория симптомов представлена не ярко.
В группе с высокой готовностью дети характеризуются стертой картиной кризиса по всем трем категориям. При этом более ярко выражены такие симптомы, как общие вопросы, самостоятельность и один из первых симптомов кризиса — пауза. Возможно, пауза как пассивная форма непослушания является достаточно стойкой поведенческой реакцией.
Значимых различий в показателях тревожности, самооценки и уровня притязаний у первоклассников с разным уровнем школьной готовности не выявлено. При этом выше всего тревожность в группе детей с низким уровнем готовности (56 %), а ниже всего — с высоким (47 %). Дети с низким уровнем готовности характеризуются более критичной самооценкой, почти у половины из них она низкая. Расхождение Я-реального и Я-идеального больше всего проявляется у детей со средним уровнем готовности.
Итак, у первоклассников с высоким уровнем психологической готовности симптоматика стертая. Можно предположить, что возрастной кризис в этой группе завершен. По-видимому, близки к завершению кризиса и дети со средним уровнем готовности.
Первоклассники с низким уровнем готовности находятся в состоянии активного кризиса: ярко выражены все категории симптомов «домашнего поведения» детей, очень высок уровень тревожность, самооценка критична. Мы видим затянувшийся по времени кризис: он сильно выражен и протекает на первом году обучения.
Итак, на основании полученных данных можно сделать следующие выводы:
• Дошкольники, обладающие большей интеллектуально-личностной зрелостью, переживают возрастной кризис на седьмом (а некоторые уже и на шестом) году жизни. Для них характерна яркая картина кризиса с преобладанием конструктивной симптоматики. По этапам социализации это совпадает с посещением подготовительной группы детского сада. Эту группу отличают также большая сформированность внутренней позиции школьника, более быстрые темпы развития произвольных и вербальных видов внимания и памяти, понятийного мышления. Соответственно, их уровень психологической готовности к обучению оказывается высоким.
• При поступлении в школу дети с высокой готовностью достаточно хорошо адаптируются к новым условиям. Включение в учебную деятельность приводит к нормальному разрешению возрастного кризиса. В результате у первоклассников с высоким уровнем школьной готовности кризис практически завершен, что проявляется в его стертой симптоматике.
• Дошкольники с низким уровнем школьной готовности характеризуются на седьмом году жизни стертой или противоречивой картиной кризиса. У них отмечается невысокая сформированность внутренней позиции школьника, часто встречается заниженная самооценка.
• В процессе обучения дети с низкой готовностью испытывают некоторые трудности, что проявляется в повышенной тревожности, низкой самооценке. Для этой группы первоклассников характерна самая яркая картина кризиса. С одной стороны, они достигают определенного уровня интеллектуально-личностной зрелости, связанной с наступлением возрастного кризиса. Это проявляется в том, что дети начинают отделять правила от ситуации, стремятся к самостоятельности, пытаются занять взрослую позицию по отношению к семье, растет их познавательная активность. В этом психологический смысл негативистских и конструктивных симптомов. С другой стороны, на затянувшийся возрастной кризис накладываются переживания, связанные с трудностями в обучении.
В заключение хотелось бы подчеркнуть необходимость проведения дальнейших лон-гитюдных исследований по данной проблематике. Только лонгитюд в полной мере реализует методический принцип изучения критических возрастов — сравнение поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до и после кризиса (в стабильные периоды) и в момент кризиса (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Т. В. Гуськова и М. Г. Елагина21, К. Н. Поливанова).
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1984. Т. 4.
2 Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Психология развития: Хрестоматия. СПб., 2001. С. 16.
3 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
4 Василенко В. Е., Манукян В. Р. Возрастные кризисы жизненного цикла: Учеб. пособие. СПб., 2006.
5 Ганзен В. А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза человека // Психология развития: Хрестоматия. СПб., 2001. С. 81-97.
6 Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
7 Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.
8 Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб, 2001.
9 Рыбалко Е. Ф. О генетических уровнях социализации // Вестник ЛГУ. 1973. № 5.
10 Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.
11 Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.
12
Косякова О. О. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2007.
13 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1984. Т. 4.
14 Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995.
15 Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
16Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
17 Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Внегера. М., 1988.
18 Елагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. 1989. № 1. С. 37-42.
19 Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
20 Василенко В. Е. Разрешение кризиса и обучение в школе // Развитие личности ребенка от пяти до семи. Екатеринбург, 2005. С. 90-92.
21 Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 78-85.
