CC BY
19Как видно из представленных выше рисунков, учитель конспектирует письменные тексты и преобразует исходную информацию таким образом, чтобы на ее основе был создан конспект, помогающий раскрыть и реализовать содержание урока. По наблюдениям исследователей, при конспектировании текста на основе чтения пишущий преобразует информацию.
1. Благодаря выделению системы опорных слов или словосочетаний, осознанных конспектирующим. Информация, содержащаяся в данных конструкциях, хранится в памяти составителя. Изучение роли опорных слов в процессе запоминания и воспроизведения текстов привело к мысли о том, что они связаны с перекодированием текста и по психологическому механизму являются обобщением всего комплекса фраз и слов. Вместе с тем, они могут являться основой декодирования, восстановления заученного или прочитанного с помощью кода, созданного в процессе заучивания или чтения. Ключевые слова и заголовок, как правило, рассматриваются в виде опор для понимания текста. Они выступают в роли смысловых ориентиров, замещающих целые смысловые комплексы, и именно благодаря им актуализируются специальные знания, необходимые для осмысления контекста.
2. Путем уменьшения длины предложений в конспекте, они соответствуют объему оперативной памяти каждого конкретного человека.
3. Путем составления «фактологической» цепочки слов, которая образует основу, на которую составляется текст, и именно он воспринимается читателем интуитивно из текста при беглом прочтении.
4. Путем употребления в конспекте условных обозначений или сокращений, необычной системы подчеркивания, в том числе и выделение значимых компонентов цветом.
5. Путем записи переработанной в конспекте информации, она является особенно актуальной для адресанта и не поддается переоформлению, производится в виде цитат.
Данные сведения позволяют обобщить, что, несмотря на различия между особенностями подготовки конспекта любым человеком и конспекта урока педагогом, существуют общие положения, которые могут быть взяты за основу обучения студентов создавать конспект урока как речевое явление. Важно, что для конспектирования отбирается информация, необходимая для конкретного составителя, и в зависимости от формы представления ключевой информации конспект может выглядеть как схема, план, как собственно текст; он применим только для индивидуального пользования, поэтому могут допускаться дополнительные пометки, замечания составителя, выделения шрифтом и цветом, графические обозначения, индивидуальные значки, а также цитаты, сокращения, записи на полях, отражающие точку зрения составителя, - все, что впоследствии поможет развернуть информацию.
Выводы. Подведем итог. Процесс подготовки конспекта урока связан с разновидностью интеллектуально - речевой деятельности человека - конспектированием. Она предполагает чтение или слушание, сбор научно - методической информации: эта деятельность завершается подготовкой особого вида конспекта одного или нескольких источников, который, благодаря профессиональной принадлежности и направленности, называется конспектом урока. Данный вид деятельности опирается на комплекс специальных умений: сокращать текст разными способами, кодировать или декодировать полученную информацию в виде значков, таблиц, схем, использовать языковые средства обобщенной передачи содержания, - и представляет собой процесс переформулирования, сокращения, адаптирования учебно -научного материала к условиям будущего урока.
Литература:
1. Антонова, Л.Г. Письменные жанры речи учителя [Текст]: учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики» / Л.Г. Антонова. - Ярославль: Издательство ЯГПУ, 1998. - 114 с.
2. Десяева, Н.Д. Культура речи педагога [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. - Москва: Изд. центр «Академия», 2003. - 192 с.
3. Ипполитова, Н.А., Князева, О.Ю., Савова, М.Р. Русский язык и культура речи [Текст]: учебник / Под ред. Н.А. Ипполитовой. - Москва: ТК Велби, Издательство «Проспект», 2004. - 440 с.
4. Тумина, Л.Е. Риторика невербального воздействия учителя [Текст] / Л.Е.Тумина // Дидактика. - 2000. -№ 2. - С. 46-57.
5. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - Москва: Изд-во АН СССР, 1958. - 148 с.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - Москва: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.
Педагогика
УДК 371.321.1
кандидат педагогических наук, доцент Серёгина Олеся Станиславовна
Новокузнецкий институт (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ КОНСПЕКТА УРОКА КАК РЕЧЕВОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Аннотация. В статье проанализирована специфика протекания мыслительного процесса; рассмотрены закономерности памяти, способы и приемы запоминания, процессы отбора и сжатия информации, особенности компрессии текста, позволяющие создать конспект урока как речевое произведение. Особо подчеркивается значимость названных психологических механизмов при подготовке конспекта урока учителем - предметником. Обоснована необходимость переработки педагогом учебно - научной информации с учетом психологических знаний.
Ключевые слова: педагогическое образование, урок, учебное занятие, профессиональная подготовка учителя, профессиональная деятельность педагога, профессиональное общение.
Annotation. The article analyzes the specifics of the flow of the thought process; the regularities of memory, methods and techniques of memorization, the processes of selection and compression of information, the features of
text compression that allow you to create a lesson summary as a speech work. The importance of these psychological mechanisms in the preparation of a lesson summary by a subject teacher is emphasized. The necessity of processing educational and scientific information by a teacher taking into account psychological knowledge is proved.
Keywords: pedagogical education, lesson, training session, teacher training, professional activity of the teacher, professional communication.
Введение. В отечественном педагогическом образовании являются значимыми вопросы, связанные с организацией обучения будущих учителей подготовке конспекта урока. Теоретические знания и коммуникативные умения, используемые при создании данного речевого произведения, востребованы в профессиональной деятельности современного педагога.
В основу комплексного обучения подготовке конспекта урока положены особенности конспектирования печатного текста как профессиональной интеллектуально-речевой деятельности учителя-предметника; особенности пересказа учебно-научной информации; виды планирования профессиональной педагогической деятельности, жанровоопределяющие и жанрообразующие признаки конспекта урока как разновидности репродуктивного высказывания учителя. При подготовке конспекта урока существенную роль также играет информация, связанная с психологическими основами подготовки конспекта урока как речевого явления.
Целью данной статьи является рассмотрение основных психологических механизмов: памяти, мышления, компрессии и отбора учебно - научной информации, влияющих на создание конспекта урока как профессионального высказывания.
Изложение основного материала статьи. Для создания конспекта урока как речевого произведения педагог должен овладеть определенными приемами и уметь: отбирать учебно-методическую информацию, выделять в ней главное, продумывать структурно-композиционную форму конспекта урока, кодировать и сжимать информацию различными способами и др.
П.Я. Гальперин считал, что всегда нужно начинать от психологического начала. А проблема взаимоотношения речи и мышления - одна из древнейших и дискуссионная не только в философии, психологии, но и в лингвистике и логике. Л.С. Выготский относил мышление к числу самых трудных и малоразработанных проблем.
Под мышлением рассматривается процесс отражения, осознание связи, различий и отношений между предметами и явлениями окружающей действительности и внутреннего мира человека. Мышление не только выражается, но и совершается в речи, не только формулируется, но и формируется в ней. По мнению исследователей, мыслить человек начинает только тогда, когда у него появляется потребность что-то понять.
Представляется важным, что знание и мышление совсем не отделимы друг от друга, а процесс мышления трактуется как основной способ существования психического с акцентом на том, что в нем происходит и движение знания.
Работы Ю.А. Бурлакова, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.А.Менчинской, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна и др. обнаружили, что мышление заключается в осуществлении определенных умственных действий, или интеллектуальных операций: синтеза и анализа, различения и отождествления, обобщения и абстрагирования, селекции и ориентировки, кодирования и декодирования и др.
Изучение психологических работ позволило сформулировать специфику протекания данного процесса, влияющие на создание конспекта урока как речевого явления.
1. Мышление имеет опосредованный характер. Устанавливая отношения и связи между явлениями и предметами объективного мира, человек опирается не только на непосредственные восприятия и ощущения, но и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти. С.Л. Рубинштейн отмечал, что чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем большим количеством контрольных инстанций, опорных точек для проверки и критики своих гипотез располагает мысль.
2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах общества и природы. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых представлены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира, так как всякое мышление совершается в обобщениях.
3. Мышление всегда есть отражение отношений и связей между предметами в словесной форме. Речь и мышление всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы обобщения и абстракции. Установлено, что «в мыслительной деятельности человека процесс обобщения совершается как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием общими представлениями и понятиями, закрепленными в слове или научном термине.
4. Мышление человека органически связано с практической деятельностью. Как подчеркивается в психологических исследованиях, мышление, как познавательная теоретическая деятельность, тесным образом связана с действием.
Анализ научной литературы показал, что, так как мыслительный процесс всегда направлен на решение какой-либо задачи, следует различать несколько его основных этапов. На начальном этапе осознается проблемная ситуация, под которой понимается интеллектуальное затруднение, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает осознать противоречие между необходимостью выполнять задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; потом от осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению; на завершающем этапе происходит окончательное в пределах определенного мыслительного процесса суждение по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем решение проблемы. Затем результат мыслительной работы апробируется на практике, и ставятся новые задачи уточнения, развития, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы. Как отмечают ученые, по мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяются.
Психологами установлено, что на особенности протекания процесса мышления оказывают непосредственное влияние индивидуальные стили мышления. Дадим их краткую характеристику.
Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то оригинальное, комбинировать часто противоположные взгляды, идеи, осуществлять мысленные эксперименты. Идеалистический стиль мышления предполагает склонность к интуитивным и глобальным оценкам без
осуществления детального анализа проблем. Специфика идеалистов - повышенный интерес к потребностям, нравственным проблемам, человеческим ценностям, целям. Прагматический стиль мышления опирается на личный опыт человека, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремление как можно быстрее получить конкретный результат. Аналитический стиль мышления ориентирован на всестороннее и систематическое рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к методичной, тщательной, логичной (с акцентом на детали) манере решения проблем. Прежде чем принять решение аналитики разрабатывают подробный план и стараются собрать больше информации и объективных фактов. Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов, и реальным является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично услышать или увидеть. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата. Творческий стиль мышления ориентирован на самостоятельное создание человеком новых образов и идей, представляющих ценность для других людей или общества в целом, которые воплощаются в конкретные оригинальные продукты деятельности. При осуществлении процесса конспектирования огромное влияние оказывает личность самого пишущего. Таким образом, конспекты одного первоисточника, выполненные разными людьми, будут отличаться друг от друга на том основании, что конспектирующие обладают разными стилями мышления.
В профессиональной педагогической сфере конспект урока является оригинальным продуктом деятельности, который неотделим от творчества самого педагога, где под творчеством понимается деятельность, порождающая что-либо качественно новое, никогда ранее не создаваемое.
Согласно научным исследованиям И.Н. Горелова, К.Ф. Седова, процесс творчества включает несколько этапов: подготовка к творческому акту (накопление знаний в сфере интересов человека, анализ имеющихся фактов); затем - созревание, для него характерно критическое отношение к прежним представлениям о чем-либо. Третий этап - озарение, то есть кажущееся внезапным усмотрение возможности перестроить, переделать по-новому ранее сложившееся и общепринятое суждение, явление, конструкцию или метод его описания и изучения. Четвертый этап - проверка нового результата на истинность, на значимость и ценность, на эффективность. На наш взгляд, данные этапы соотносятся с этапами подготовки конспекта урока, представляющего собой учебно-научный труд педагога.
Изучение научных работ позволяет сделать вывод о том, что под творческой деятельностью понимается деятельность, не имеющая аналогов для подражания и приводящая к оригинальным, нестандартным результатам в форме создания принципиально новых духовных и материальных ценностей. Она предполагает наличие у действующего субъекта способностей, знаний, мотивов, умений, благодаря которым создается уникальный результат. Эти специальные исследования, посвященные проблемам психологии профессиональной деятельности, подтверждают, что индивидуальные, творческие и личностные параметры должны рассматриваться как слагаемые профессионального успеха.
Таким образом, мышление - это многогранный и сложный процесс, который является направленным на разрешение определенной задачи, она заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми задана. Следовательно, мышление принимает на себя функции планирования, что оказывает непосредственное влияние на процесс конспектирования как интеллектуально-речевой процесс.
Далее представляется важным рассмотрение механизмов памяти, так как память занимает среди психических функций особое место: ни одна другая функция не может осуществляться без ее участия, а процесс создания конспекта урока напрямую зависит и от особенностей памяти педагога, то есть от знаний, которые хранятся в его долговременной памяти, информационного запаса, в него входят и общая память, и фоновые знания о предмете, о ситуации в целом и т.д. Личный языковой опыт у каждого человека отличен от опыта другого, поэтому педагогу необходимо включить новый материал в старые связи и перестроить его в свои собственные образы. Такой перевод поступающей из кратковременной памяти в долговременную позволяет установить преемственность новой информации с прошлым опытом и включить ее в систему ассоциативных связей.
Известно, что в настоящее время существует два подхода к изучению памяти. Один подход можно назвать психофизиологическим: начиная с анализа памяти человека на психофизическом уровне, исследование переходит затем к раскрытию ее нейронных механизмов. Другой подход - собственно психологический. В нем исследователи ставят перед собой задачу установить закономерности памяти и модели ее построения.
Под термином «память» понимаются процессы запоминания действующих на нас предметов или того, о чем мы думаем, что чувствуем или делаем, и последующее сохранение и воспроизведение (или узнавание) прошлого опыта.
Каждый этап важен для функционирования памяти в целом.
Запоминание предполагает первоначально восприятие органами чувств и затем загрузку информации в память. Как отмечает в своих работах Л.В. Занков, можно говорить о двух разновидностях запоминания: непреднамеренном и преднамеренном. Для непреднамеренного запоминания характерно не только отсутствие намерения запомнить данный материал, но и то, что мы не прибегаем к каким-либо средствам и приемам, способствующему его запоминанию. Запоминание, для которого характерно наличие задачи запомнить и применение различных приемов и способов, направленных на возможно более успешное закрепление материала в памяти, называют преднамеренным запоминанием. Вместе с тем, необходимо учесть, что существенную роль при запоминании играют установки, они могут быть сознательными или неосознанными, основывающимися на понимании задач, встающих перед человеком, ведь запоминается прежде всего то, что составляет цель нашего действия.
В научной литературе описаны различные способы и приемы запоминания.
1. Многочисленные опыты, проведенные психологами школы Д. Узнадзе, показали, что «фиксированная» установка существенно влияет на характер и результаты деятельности человека и процессы запоминания. Она может способствовать повышению эффективности запоминания, активизировать память, мышление, делать восприятие более точным, направлять внимание на нужный предмет или, наоборот, затруднять работу, искажать или ухудшать результаты психической деятельности.
2. К приемам запоминания Л.П. Доблаев относит и выделение смысловых опорных пунктов. Это опорные пункты понимания. Это краткие тезисы, в которых они выражают в уме основные мысли каждого раздела; заглавия смысловых частей текста; образы того, о чем говорится; отдельные слова.
3. По мнению Л.П. Доблаева, работа нашей памяти подчиняется закону ассоциаций, соответственно часть сведений возможно запомнить, выстраивая ряд образов, понятных только адресанту.
4. В исследованиях А.А. Смирнова был установлен еще один эффективный прием запоминания -составление плана. Даже если сам план и не припоминается, то обстоятельство, что его когда-то составляли, играет положительную роль при воспроизведении материала.
5. Наблюдения А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и других показали, что запоминание реализуется путем специальных мнемических действий. К ним относятся, например, организация и упорядочение материала, выделение в нем смысловых ориентиров и связей, установление связей с прошлым опытом или знаниями, называние и означивание, схематизация и повторение и др.
Также в психологической литературе отмечают ряд способов запоминания информации: механическое дословное многократное повторение; логический пересказ, перевод информации в образы, графики, схемы, картинки; мнемотехнические приемы запоминания. Эти способы запоминания активизируют в речевой деятельности такие фразы, как: «прочитайте задание к упражнению и скажите...», «рассмотрите таблицу», «обратите внимание на схему», «послушайте текст и постарайтесь его запомнить» и др.; способствуют созданию определений, алгоритмов, правил.
Следующий процесс памяти - это сохранение информации. Согласно исследованиям Л.В. Занкова, мы можем пользоваться усвоенными знаниями благодаря тому, что они сохраняются в нашей памяти и могут быть восстановлены в сознании тогда, когда это потребуется, при этом используются соответствующие языковые конструкции, например: «давайте подумаем», «мы с вами изучали», «вспомните», «вы знаете о том, что...» и пр.
Воспоминание означает извлечение информации из памяти в виде узнавания или воспроизведения.
Остановимся более подробно на характеристике разных типов памяти, это позволяет выявить и объяснить особенности создания учителями конспектов уроков, различных по графической оформленности.
В работах психологов отмечается, что люди, обладающие наглядно-образной памятью, лучше запоминают наглядно-образные элементы: описание внешнего вида явлений или предметов, иллюстрации, таблицы, рисунки, чертежи, образные выражения или сравнения и т.п. Словесно-отвлеченная память характеризуется лучшим запоминанием отвлеченного материала, в котором раскрываются понятия, устанавливаются связи и отношения между явлениями и предметами, что требует способности к обобщению абстрагированию. Логическая память помогает осмыслить информацию, систематизировать и выделить главные логические компоненты в материале, пересказать их своими словами. Механическая память позволяет человеку прочно запомнить информацию в той форме, в которой она воспринимается. Планируя систему заданий обучения студентов, мы учитывали, что у них сформирована наглядно-образная память и поэтому предлагали им в качестве материала для анализа таблицы, рисунки, схемы и др.
Приведенные выше данные ценны, потому что при составлении конспекта урока учитель опирается на весь свой предшествующий опыт и индивидуальные психические особенности сохранения и восприятия материала. Поэтому важным для организации обучения студентов составлению конспектов уроков является характеристика процесса отбора и сжатия информации.
В научной литературе используются синонимичные термины: «компрессия», «сжатие», «свертывание», «сокращение», «кодирование» информации, которое «может происходить различными способами - в слуховой, зрительной и смысловой форме.
Сжатием считается извлечение основной информации без потери связности. Сокращение текста происходит за счет исключения менее информативных частей текста и трансформации оставшейся части.
Выделяется несколько способов сжатия учебной информации: 1) исключение подробностей, деталей; 2) обобщение конкретных, единичных явлений; 3) сочетание исключения и обобщения.
Проанализированная научная литература позволяет заключить, что чаще всего высказывается мнение о том, что при исключении необходимо сначала выделить существенное, с точки зрения основной мысли текста, и детали, потом убрать детали, которые являются малозначимыми, и составить текст меньшего объема. При обобщении материала вычленяются единичные факты, затем подбираются языковые средства их обобщенной передачи и составляется новый текст. Обобщение излагаемой информации предполагает обобщение примеров, объединение фактов, генерализацию идей, преобразуя их в сжатое высказывание, включающее в себя одно высказывание вместо целого ряда.
Важным фактором для компрессии текста в процессе конспектирования является перевод профессиональной информации на специальный язык. При этом не просто отбрасывается ненужный материал, а он сворачивается таким образом, чтобы через достаточно длительный промежуток времени можно было вновь развернуть его без существенной утраты. Свертывание материала помогает специалистам ускорить и улучшить качество поиска информации и тем самым экономит время для творческой работы.
Выводы. При подготовке к уроку учитель перерабатывает учебно-научную информацию преимущественно в виде графических текстов-первоисточников, пополняя объем знаний, конспектирует лишь тот научно-методический материал, результатом которого будет новый (по сравнению с первоисточниками) текст - конспект урока.
В процесс конспектирования учебно-научной информации вовлечены основные механизмы памяти, мышления, сжатия, отбора и графического оформления информации. Конспекты уроков по одной теме с использованием одних первоисточников, составленные разными людьми, будут отличаться друг от друга потому, что каждый человек обладает индивидуальным стилем мышления. Нами были рассмотрены сведения о типах памяти, которые учитывались при осуществлении обучения студентов создавать конспект урока, проанализированы разные способы сжатия информации, с помощью которых возможно кодирование учебно-научного материала и ее декодирование в уроке на основе уже созданного конспекта.
