CC BY
210
психологические исследования
УДК 159.92+37.015.3
Карпова Людмила Григорьевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы, Омская гуманитарная академия, ludmilaomsk@rambler.ru, Омск
психологические механизмы развития творческих способностей младших школьников
Аннотация. Данная статья посвящена теоретическому осмыслению и экспериментальному анализу психологических механизмов развития творческих способностей младших школьников. Излагается психологическая сущность творческих способностей, их структура и основные показатели. Рассматриваются механизмы принятия и освоения ролей, подражания и самооценки. Показано экспериментально, что наиболее действенными в развитии творческих способностей в младшем школьном возрасте являются механизмы подражания и принятия и освоения ролей. Дан теоретический и эмпирический анализ взаимосвязи исследуемых психологических механизмов и их роль в развитии творческих способностей младших школьников.
Ключевые слова: творческие способности, психологические механизмы принятия и освоения ролей, подражания, самооценки.
С каждым годом возрастает спрос на творческих специалистов, поскольку последние наиболее адаптированы к современному обществу, гибко реагируют на технологические новинки, способны генерировать новые идеи, нестандартные решения, умеют работать в команде. Только творческие люди могут эффективно функционировать в современных рыночных условиях и реализовать себя в любой сфере деятельности. Следовательно, творческие способности необходимо развивать уже с детства, в частности в младшем школьном возрасте, поскольку в этот период дети открыты и восприимчивы ко всему новому, любознательны, способны импровизировать, стремятся подражать значимому взрослому.
Все вышесказанное актуализирует необходимость обращения к проблеме развития творческих способностей младших школьников. В современных отечественных исследованиях еще существует терминологическая неопределенность понятия творческих способностей, неоднозначна точка зрения на его содержание и структуру.
Творческие способности рассматриваются как интегративное качество личности, обеспечивающее продуктивные преобразования в ее деятельности [5]; как способность к осуществлению ситуативно нестимулиро-ванной деятельности [3]; как базовый компонент креативности [6]; как возможность
реализации человеком собственной индивидуальности [13; 14].
В зарубежной психологии творческие способности часто отождествляются с креативностью, с творческим мышлением. Так, J. P. Guilford рассматривает креативность как самостоятельный фактор, не зависимый от интеллекта, а операцию дивергенции наряду с операцией преобразования и импликации считает основой креативности как общей творческой способности [15]. Исследования порождения и усиления внутренней мотивации в составе творческого мышления изучали R. J. Sternberg, T. I. Lubart [16].
Определяя сущность творческих способностей, отметим, что исследуемый феномен относится к человеческим способностям, поскольку осмысленно создавать что-то новое и оригинальное может только человек. Творческие способности следует отнести также к общим способностям, так как любая деятельность может иметь творческую составляющую.
Творческие способности - полиструктурное образование, включающее когнитивный (знания, умения и навыки), мотивационный (мотивы, интересы, потребности) и эмоциональный (эмоции, чувства) компоненты. Изменение этих компонентов влечет за собой изменение и творческих способностей в целом [1].
Исходя из структуры, творческие способности можно определить как интегративное,
динамическое образование, формирующееся на основе творческих задатков и определяющее успешность выполнения любой деятельности, имеющей творческий аспект.
Разделяя мнение Б. М. Теплова, отметим, что способности существуют в развитии и это развитие осуществляется в деятельности [12].
Развитие творческих способностей младших школьников - это процесс, при котором происходит закономерное и качественное изменение структурных компонентов изучаемого феномена в процессе специально организованной деятельности.
Для развития творческих способностей необходимо использовать различные творческие задачи, поскольку последние стимулируют детей на генерирование нестандартных идей. Это подтверждает исследование С. М. Чурбановой и Н. В. Береснёвой, в котором выявлены значимые корреляционные связи с отдельными показателями дивергентного мышления и воображения [2].
Влияние внутренней (познавательной) мотивации на успешность решения творческих задач рассматривал И. И. Ильясов, выявивший возможности порождения указанной мотивации и повышения ее уровня посредством обучения эвристическим приемам [7].
Развитие творческих способностей можно также осуществлять с помощью различного рода психологических механизмов.
В литературе термин «механизм» не имеет однозначного определения. Значительный вклад в раскрытие понятия «психологический механизм» внес В. Г. Леонтьев, по мнению которого, это «система психических явлений, предназначенная для преобразования и формирования активности, выраженной одним или несколькими мотивами, в требуемую активность, выраженную другими мотивами» [9, с. 70].
Мы под психологическим механизмом понимаем систему различных условий, отношений, средств, связей и других психических явлений, которые обеспечивают развитие творческих способностей личности.
Поскольку наше исследование связано с изучением психологических механизмов младших школьников, то нам интересны те механизмы, которые действуют в данной возрастной группе: механизмы подражания, принятия и освоения ролей. Также нам интересно действие механизма самооценки на развитие
творческих способностей. Вышеуказанные механизмы имеют разную степень конкретизации и обобщенности. Остановимся на них.
Так, психологический механизм подражания является универсальным механизмом установления связей. По мнению В. И. Слободчикова, данный механизм как бы удваивает любую форму [11]. Это значит, что ребенок, устанавливая связь своего творческого поведения с образцом творческого поведения взрослого, непроизвольно или произвольно начинает ему подражать.
Г. В. Ожиганова, рассматривая вопрос об «уподоблении субъекта объекту в отношении нешаблонного мировосприятия и стремления к самовыражению в творчестве», отмечает, что образцом для подражания выступает творческая направленность личности [10, с. 28].
Механизм подражания в контексте нашего исследования - это система психических явлений и функциональных способов, направленная на усвоение и воссоздание творческого поведения субъекта подражания, обеспечивающая продуктивное развитие творческих способностей младших школьников.
Рассмотрим взаимосвязь психологического механизма подражания с механизмами принятия и освоения ролей и самооценки, их влияние на развитие творческих способностей учащихся начальной школы.
Механизмы подражания, принятия и освоения ролей являются одними из основных механизмов развития творческих способностей до подросткового возраста. Кроме того, в основе как механизма подражания, так и механизма принятия и освоения ролей лежит идентификация в связи с реализацией межличностного влияния, стремление воспроизвести творческий образец с реализуемой ребенком социальной ролью. Отождествляя себя с новой ролью, ребенок имеет возможность сверить уже сформированные у себя нормы поведения, запас знаний, определенные действия с данными структурными элементами другого, что вносит коррективы в реализуемую ребенком роль, определяет творческую позицию ребенка, влияет на развитие его творческих способностей.
Данный механизм описывается в психологии в соотнесении с понятиями «социальная позиция» и «социальная роль».
Внутренняя связь позиции и роли, как
отмечает Л. И. Божович, состоит в том, что роль - это организованные действия по выполнению позиции, а позиция - это, по существу, система ожиданий [4]. Следовательно, роль - это осуществляемые ребенком действия по его перевоплощению в кого-либо, во что-либо при одобрении окружающих. Выбирая и принимая роль, младший школьник демонстрирует определенное поведение, характерное для данной позиции.
В рамках нашей работы под механизмом принятия и освоения ролей мы понимаем совокупность психических явлений и функциональных способов, направленную на присвоение и обретение ребенком особых творческих свойств и качеств через проигрывание им новой роли, которая преобразует его творческое поведение и обеспечивает продуктивное развитие творческих способностей.
При этом отметим, что младший школьник, проигрывая новые роли, в то же время принимает уже имеющиеся нормы и правила и, заняв новую позицию, начинает выстраивать собственное поведение в роли, сравнивания себя с образцом или правилом, заключенным в роли. Следовательно, механизм принятия и освоения ролей обеспечивает детям выход за пределы привычного и узнаваемого, развивает у них стремление к самосовершенствованию, творческому самовыражению, т. е. данный механизм действует на изучаемый феномен.
Действие механизмов подражания, принятия и освоения ролей более эффективно при наличии у детей умения оценивать самих себя, свои возможности, реализацию игрового образа и свое отношение к игровой роли. Т. е. действие этих механизмов возрастает при взаимосвязи с механизмом самооценки.
В основе механизмов подражания и самооценки лежит стремление человека к преобразованию, стремление укрепить себя в глазах окружающих и в собственном мнении. Данные механизмы позволяют младшему школьнику воспроизводить творческий образец, оценивать себя и особенности своего поведения.
В основе же механизмов принятия и освоения ролей и самооценки лежит стремление младшего школьника найти свое место в социуме и самоутвердиться в собственных глазах, глазах окружающих. С помощью различных ролей ребенок проигрывает желаемые ситуации, происходит его творческое
преображение под воздействием имеющихся знаний о себе и оценок окружающих, что предполагает развитие у него творческих способностей.
Итак, мы рассматриваем механизм самооценки как совокупность оценок, направленную на осознание ребенком себя в целом, содействующую раскрытию его творческого потенциала и в определенной мере обеспечивающую развитие творческих способностей.
Нет однозначного мнения по поводу использования механизма самооценки в младшем школьном возрасте, поскольку некоторые авторы (Л. В. Бороздина, Е. И. Са-вонько, И. И. Чеснокова и др.) считают, что сама самооценка формируется в подростковом возрасте. Тем не менее ряд авторов (Б. С. Волков, А. В. Захарова и др.) рассматривают формирование самооценки ранее подросткового возраста [Приводится по: 8].
Стремясь выяснить, как влияют психологические механизмы на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста, мы провели экспериментальное исследование, где выборку составили 30 учащихся начальной школы, из которых были сформированы две группы: экспериментальная (15 человек) и контрольная (15 человек).
Уровни развития когнитивного компонента творческих способностей младших школьников мы определяли, исходя из выделенного ранее показателя «уровень развития творческого мышления», который в свою очередь определялся через такие показатели, как беглость, оригинальность, абстрактность названия, разработанность, сопротивление замыканию. Для определения показателя «творческое мышление» мы использовали тест Е. Торренса, адаптированный вариант Е. Е. Туник. Данный тест является валидным и надежным стандартизированным инструментом, позволяющим измерить основные характеристики творческого мышления.
Абстрактность названия - это способность трансформации образной информации в словесную. Другими словами, ребенок придумывает названия к своим рисункам. Названия к рисункам могут быть различными по степени сложности и креативности: простыми, описательными, образными описательными. Для творческого ребенка особую ценность представляет его умение
давать абстрактные названия к рисункам, которые выражают не только суть рисунка, но и его глубинный смысл, выходящий за пределы изображения.
Сопротивление замыканию, согласно Е. Торренсу, отражает способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи. Иными словами, творческий ребенок не стремится сразу закончить рисунок быстрым и простым способом. Он какое-то время открыт новой информации для принятия оригинальных решений. В дальнейшем младший школьник может использовать сложные конфигурации.
На констатирующем этапе эксперимента значимых корреляционных связей между показателями психологических механизмов и показателями творческих способностей в обеих группах не выявлено. Это явилось отправной точкой для организации формирующего этапа эксперимента.
В работе с учащимися экспериментальной группы была реализована программа «Развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности». Использование специально разработанной программы, включающей методы активного обучения, активизировало вышеуказанные психологические механизмы и позволило добиться изменений как отдельных структурных компонентов творческих способностей (когнитивного, эмоционального и мотиваци-онного), так и изучаемого феномена в целом.
Включение детей во внеучебную деятельность способствует раскрытию внутренних качеств каждого ребенка, самореализации его творческого потенциала, поскольку использование в такой деятельности вне занятий синтеза искусств стимулирует творческое самовыражение учащегося [1].
Реализация выделенных психологических механизмов развития творческих способностей проходит два этапа: информационно-аналитический и преобразующий.
На первом, информационно-аналитическом этапе осуществляется акт социальной перцепции, принятие (или неприятие) ребенком творческих качеств, творческого поведения, действий другого. Здесь отражаются особенности вхождения ребенка
в роль, определяются границы его поведения, происходит сопоставление и сравнение полученной информации о себе с имеющейся оценкой самого себя. Данный этап характеризуется началом изменения всех трех компонентов творческих способностей (когнитивного, эмоционального и мотиваци-онного), что свидетельствует об изменении творческих способностей в целом.
На втором, преобразующем этапе происходит формирование у ребенка творческих качеств, особенностей творческого поведения, копирование чувств другого, изменение его внутреннего мира и мотивов поведения, осуществляется процесс овладения им новой ролью. На этом этапе наблюдается синтезирование наиболее значимых для субъекта оценок себя посредством анализа полученных оценок извне, в результате чего возникает удвоение оценок и появляется новая оценка себя, своих способностей, в том числе и творческих. Ребенок начинает демонстрировать творческое отношение к себе, к окружающим, к роли, импровизировать, вносить собственные коррективы в соответствии с характером роли, активно использовать творческое мышление и воображение, с помощью которых можно выйти за рамки стереотипов и приобрести новые свойства и качества. На этом этапе отмечаются изменения во всех структурных компонентах творческих способностей.
Результатом действия механизма подражания творческому взрослому является изменение в поведении, присущее творческому образцу; итогом развития механизма принятия и освоения ролей является новая социальная позиция младшего школьника, появление у каждого из них особой личностной направленности; результатом механизма самооценки - формирование новой оценки себя, своих творческих способностей.
Итак, действие изучаемых нами психологических механизмов приводит к изменению компонентов творческих способностей (когнитивного, эмоционального и мотива-ционного), что может свидетельствовать о развитии творческих способностей у данной возрастной категории в целом.
На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика по названным показателям когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов
творческих способностей и выраженности психологических механизмов. Выявлена значительная динамика показателей творческих способностей на данном этапе по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Так, например, в экспериментальной группе значительно увеличился уровень по показателям когнитивного компонента творческих способностей: «беглость» - в 4 раза, «разработанность» - в 3 раза и «сопротивление замыканию» - в 3 раза. Число детей, уровень развития творческих способностей которых по показателю «оригинальность» был в пределах нормы, возросло в 4 раза. По показателю «абстрактность названия» количество детей с уровнем развития творческих способностей ниже нормы уменьшилось в 8 раз. Число детей, имеющих средний уровень развития творческих способностей, по показателю «творческая мотивация» увеличилось в 2 раза. Что касается развития эмоционального компонента творческих способностей по показателю «эмоциональное отношение к творческому учителю», то по сравнению с констатирующим этапом эксперимента отмечается увеличение высокого уровня в 10 раз, а низкий уровень снизился в 3,9 раза. В контрольной группе также выявлена положительная динамика по указанным показателям, однако она незначительная.
С целью выявления наличия взаимосвязи психологических механизмов с показателями компонентов творческих способностей обратимся к корреляционному анализу. Данный аспект исследования рассмотрим на примере механизма подражания.
Так, в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента были выявлены значимые корреляционные связи между показателями психологического механизма подражания и показателями когнитивного компонента творческих способностей («беглость» - г = 0,430, р < 0,01); «абстрактность названия» - г = 0,562, р < 0,01); «оригинальность» - г = 0,537, р < 0,01). Это свидетельствует о том, что младшие школьники в процессе усвоения новых качеств и особенностей поведения стремились самостоятельно проявлять себя в творческой деятельности, что способствовало развитию их творческого мышления и стимулировало переход от наивного к самостоятельному творчеству.
Установлены значимые корреляционные
связи между показателем указанного механизма и показателем мотивационного компонента «творческая мотивация» (г = 0, 507, р < 0,01). Это означает, что чем больше ребенок подражает творческому взрослому, тем сильнее у него возникает желание заниматься творчеством, генерировать новые идеи.
Выявлены также значимые корреляционные связи между показателем механизма подражания и показателем эмоционального компонента «эмоциональное отношение к творческому учителю» (г = 0, 427, р < 0,01). Это означает, что чем больше дети стремятся подражать творческому образцу, тем больше положительных эмоций испытывают к творческому взрослому, и стремятся к выполнению творческих заданий.
Следовательно, на примере корреляционного анализа между показателем механизма подражания и показателями компонентов творческих способностей мы увидели, что на контрольном этапе эксперимента были выявлены статистически значимые корреляционные связи. Значимые связи также выявлены между показателем механизма принятия и освоения ролей и всеми показателями компонентов творческих способностей. Что касается механизма самооценки, то были выявлены слабые корреляционные связи между данным показателем механизма и показателями мотивационного и эмоционального компонентов. Это значит, что у младших школьников механизм самооценки не является настолько действенным, как механизм подражания творческому взрослому и механизм принятия и освоения ролей.
Итак, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, где не было выявлено статистически значимых корреляционных связей между показателями психологических механизмов и показателями компонентов творческих способностей, на контрольном этапе эксперимента такие корреляционные связи были установлены.
Также была выявлена положительная динамика изменения показателей выраженности психологических механизмов в экспериментальной группе. Отсюда, на контрольном этапе эксперимента выявлена сильная корреляционная связь между показателем механизма подражания и показателем механизма принятия и освоения ролей (г = 0,763, р < 0,01). Это свидетельствует о
взаимодействии данных механизмов в младшем школьном возрасте и их эффективности. Выявлены отрицательные корреляционные связи между показателями механизма подражания и механизма принятия и освоения ролей и показателем механизма самооценки (г = - 0, 332, p < 0,01; г = 383, p < 0,01). Отрицательные корреляционные связи говорят о том, что чем выше самооценка, тем меньше ребенок стремится подражать другим.
Подводя итог, следует отметить, что развитие творческих способностей младших школьников происходит под влиянием совокупности психологических механизмов: подражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей, самооценки, где базовым является механизм подражания. В то же время реализация психологического механизма самооценки осуществлена не в полной мере, поскольку не обнаружено его влияние на когнитивный компонент творческих способностей.
Библиографический список
1. Антилогова Л. Н. Внеучебная деятельность как фактор развития творческих способностей младших школьников // Наука о человеке: Гуманитарные исследования. - 2013. - № 3 (13). - С. 71-77.
2. Береснёва Н. В., Чурбанова С. М. Возрастные и индивидуальные возможности систематического исследования «творческой задачи» детьми в русле подхода П. Я. Гальперина // Вестник Московского университета. Серия 14. - 2012. -№ 4. - С. 92-100.
3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002. - 320 с.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.
6. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. - М.: Академический Проспект, 2003. - 304 с.
7. Ильясов И. И., Седлов А. Ю. Внутренняя мотивация при решении творческих задач: возникновение и повышение уровня обучения эвристическим приемам // Вестник Московского университета. Серия 14. - 2011. - № 3. - С. 46-55.
8. Карпова Л. Г. Развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности: дис. ... канд. психол. наук. - Омск, 2011. - 215 с.
9. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск: НГПИ, 1992. - 216 с.
10. Ожиганова Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: дис. ... канд. психол. наук. - М., 1999. - 240 с.
11. Слободчиков В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 25-36.
12. Теплов Б. МСпособности и одаренность. - М.: Просвещение, 1987. - С. 281-286.
13. Чернецов П. И., Виноградова Т. И. Взаимосвязь интеллекта и креативности подростков // Сибирский педагогический журнал. - 2015. -№ 1. - С. 80-83.
14. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: Флинта, 1997. - 224 с.
15. Guilford J. P. Creativiti // American Rsychologist. - 1950. - № 5. - P. 444-454.
16. SternbergR. J., Lubart T. I. Creating creative minds // Phi Delta Kappan. - 1991. - Vol. 72, № 8. -P. 608-614.
Karpova Lyudmila Grigorievna
Cand. Sci. (Psycholog.), Assoc. Prof. of the Department of pedagogy, psychology and social the work, Academy of the Humanities, ludmilaomsk@rambler.ru, Omsk
the psychological mechanism development of younger schoolchildren of creativ abilities
Abstract. Given article is devoted theoretical judgement and the experimental analysis of psychological mechanism of creative abilities of younger schoolchildren. Reveals the psychological essence of creative abilities, their structure, the main indicators of development of creative abilities. Consider a mechanism of mastering and development of roles, а mechanism of imitation and mechanism self-appraisal. It is shown the experimental that the most effective thing are the mechanism of mastering and development of roles and mechanism of imitation in primary of junior school age. The theoretical and empirical analysis of specificity of interrelation of psychological mechanism and theirs role of younger schoolchildren of creative abilities.
Keywords: creative abilities, psychological mechanism of creative abilities of children, a mechanism of mastering and development of roles, а mechanism of imitation and mechanism self-appraisal.
Поступила в редакцию 20.04.2015
