CC BY
163
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
удк 155 4 Л. Г. КАРПОВА
Омский государственный педагогический университет
ПОДРАЖАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
Обосновывается актуальность развития творческих способностей личности с учётом современных реалий. Излагаются представления о данном феномене, сложившиеся в психологии творчества. Затрагивается вопрос о влиянии психологических механизмов на развитие творческих способностей личности. Рассматривается механизм подражания в различных возрастных категориях, отмечается недостаточность исследований по данной теме во взрослом возрасте. Показано, что наиболее действенным в развитии творческих способностей механизм подражания является в дошкольном и младшем школьном возрастах.
Стремительные изменения, происходящие в нашем обществе в последние десятилетия, инициируют появление новых ориентиров во всех сферах общественной жизни. Внедрение в практику новых инновационных технологий позволяет предъявить новые требования к личности.
С учётом современных реалий возрастает потребность общества в личностях творческих, профессионально и социально мобильных, открытых новому опыту и умеющих находить решения в нестандартных ситуациях.
Всё вышесказанное актуализирует необходимость обращения к проблеме развития творческих способностей личности, позволяющие ей самосовершенствоваться и самореализовываться в новых условиях, быть конкурентоспособной на рынке труда.
В современной психологической науке творческие способности не имеют однозначной интерпретации.
Творческие способности понимаются как базовый компонент креативности (Ермолаева-Томина Л.Б., Пузеп А.Г.), как общая способность к преобразованию знаний (Дружинин В.Н.), как способность к осуществлению ситуативно нестимулированной деятельности (Богоявленская Д.Б.).
В общем виде понятие «творческие способности» в современных словарях по психологии определяется как творческая возможность человека, которая может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности; это способность порождать множество разнообразных идей в нерегла-ментированных условиях деятельности [5, 8].
В нашем контексте мы рассматриваем творческие способности как совокупность индивидуальнопсихологических особенностей человека, которые развиваются на основе творческих задатков и обеспечивают успешность осуществления различных видов деятельности.
Мы разделяем позицию В.Н.Дружинина, А.В. Морозова, Д.В. Чернилевского и др. о том, что творческие способности относятся к общим способностям.
Развитие творческих способностей личности — это качественное изменение её структурных компонентов через включение человека в различные виды деятельности, имеющие творческий характер.
Осуществлять развитие творческих способностей человека можно с помощью разного рода психологических механизмов.
В современной отечественной психологической науке понятие «психологический механизм» неоднозначно, но однозначным является то, что подчёркивает его связь с личностным развитием. Наиболее общим в этой связи является определение Л.И.Анцыферовой, где отмечено, что психологические механизмы — это «закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы её преобразования, в результате чего появляются различные психологические новообразования, повышается или понижается уровень организованности личностной системы, меняется режим её функционирования» [2, с.8].
Под психологическим механизмом мы понимаем систему различных условий, отношений, средств, связей и других психических явлений, которые обеспечивают развитие творческих способностей личности.
По мнению ряда учёных, существуют различные психологические механизмы, обеспечивающие развитие творческих способностей личности. К ним относятся следующие: механизм подражания (Гнатко Н.М., Дружинин В.Н., Ожиганова Г.В.), механизм саморегуляции, рефлексивный механизм (Богоявленская Д.Б., Пузеп Л.Г., Шаров А.С.), механизм самооценки (Козленко В.Н.), механизм принятия и освоения ролей (АнтилоговаЛ.Н., Непомнящая Н.И.).
Данные психологические механизмы характеризуются разной степенью конкретизации, обобщённости и выполняют генерализованную или второстепенную роль. Когда они во взаимосвязи, их влияние на развитие творческих способностей возрастает. В зависимости от возраста и смены ведущей деятельности те или иные психологические механизмы по-разному влияют на развитие творческих способностей личности.
Рассмотрим развитие творческих способностей личности через психологический механизм подражания, так как данный феномен существует на разных возрастных этапах индивидуального развития у человека и изменяется вместе с изменением ведущей деятельности.
Обычно подражание направлено на воспроизведение индивидом определённых внешних черт и образцов поведения, манер, действий, поступков, которые характеризуются и сопровождаются при этом эмоциональной и рациональной направленностью [9,с.101].
В работе Г.В. Ожигановой образцом для подражания выступает творческая направленность личности, её творческое поведение, свидетельствующее о возможности создания разнообразных оригинальных и интересных творческих продуктов. Г.В. Ожи-ганова говорит об уподоблении субъекта объекту в отношении нешаблонного мировосприятия и стремлении к самовыражению в творчестве, то есть подражание творческой личности значимого взрослого и стремление к творческому самовыражению [7; с.28-29].
Схему этапов развития подражательной активности творческой личности при освоении конкретной профессиональной деятельности предложил Н.М. Гнатко: 1) подражание-копирование; 2) творческое подражание и достижение первичной идентификации с личностью образца; 3) подражательное творчество, при котором происходит освобождение от отработанной идентификации с личностью образца - самостоятельная творческая личность; 4) самостоятельное творчество [3;с.26].
В нашем контексте подражание можно рассматривать как самоотождествление человека с кем-либо, чем-либо иным, связанное с самовыражением в творчестве, стремлением ориентироваться на образец творческой личности, приводящее к развитию творческих способностей.
Возникает вопрос: «В каком возрасте творческие способности развиваются через полное подражание?». Анализ работЛ.Н. Антилоговой, Е.З Васиной,
А.С. Шарова позволяет говорить о том, что полное подражание, идентификация с устойчивым уподоблением в большей степени свойственна детству, а не взрослости.
В дошкольном возрасте дети подражают родителям и значимым взрослым. Содержание подражания представляет собой моделирование поведения обобщённого, общественного взрослого (как представителя пола и как профессионала), осуществляемое в сюжетно-ролевой игре.
Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как творческому образцу является, возможно, основным механизмом развития творческих способностей [4,с.217]. Ведь в дошкольном возрасте фантазия у ребёнка неприхотливая, знания немногочисленные, а социальный опыт гораздо беднее, чем у взрослого. Поэтому у ребёнка появляется потребность в компенсации за счёт творческого образца взрослого. Подражая, дошкольник стремится к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого. Он не просто копирует творческий образец, а, опираясь на новый творческий опыт, приобретаемый в процессе общения с творческим взрослым, стремится создать что-то своё, развивая свои творческие способности.
В младшем школьном возрасте взрослый продолжает оставаться притягательным центром для подражания, и это порождает желание подражать творческой личности взрослых, её творческому отношению к действительности и участию в творческом процессе. Ориентируясь на позитивный образец творческого поведения взрослого, младший школьник может выдвигать собственные идеи, создавать новый и оригинальный творческий продукт. Речь идёт о творческом, а не репродуктивном подражании.
Только тот учитель, который умеет импровизировать, освобождён от шаблонов и эмоционально искренен с ребёнком, способен побудить его к творчеству.
В подростковом возрасте (10-11 и 13-14 лет) происходит резкий поворот в ориентации на сверстников. Общение подростков становится избирательным. Это сказывается на выборе социально значимых образцов для подражания, что во многом определяет развитие творческих способностей. Чётко выступает факт ориентации на нравственные качества, в которых прослеживается отношение к человеку вообще и к товарищу в частности [6]. Ив этой связи возрастает значение взрослого, предъявляющего образцы творческого поведения.
В юношеском возрасте (15-18 лет) возникает потребность к самоутверждению своей личности. В этом возрасте появляется чувство взрослости, возникает потребность не просто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделенным из общей массы сверстников и взрослых. Усвоение ценностей взрослых помогает достичь определённой внутренней и внешней независимости, что способствует утверждению своего «Я». Однако в этом возрасте доминирующим является не конкретный образец подражания или отдельно взятый идеал, а обобщённый образ, синтезирующий в себе положительные черты и качества идеальной личности.
Таким образом, в подростковом и юношеском возрастах формируется «специализированная креативность» - способность к творчеству, связанная с определённой сферой человеческой деятельности. На этом этапе существенную роль играет профессиональный образец. Юноша определяет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится подражать. В конце периода личность либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству ]4,с.218].
Для взрослого человека полное подражание не характерно, а иногда и вовсе исключено, это объясняется тем, что сложившиеся общие смысловые ориентации отторгают чуждые им смыслы, которые не способны таким образом войти в состав смысловой сферы сознания личности [ 1 ], поэтому подражание затрудняется. Чаще зрелая личность имеет ситуативное подражание, подражание через научение в некоторых видах профессиональной деятельности.
Так, исследования X. Цукерман показали, что в ходе взаимодействия между настоящими и будущими лауреатами Нобелевской премии, а именно между лауреатами-учителями и лауреатами-учениками наименее важным оказалось приобретение знаний от наставника. Главное было в приобретении творческих способов работы и мышления в процессе творческого взаимодействия [7]. Данный пример показывает важную роль наставников в развитии творческих способностей личности.
Анализ психологической литературы показывает, что исследований, посвящённых развитию творческих способностей через подражание во взрослом возрасте, недостаточно. Большинство из них сосредоточено на таких возрастах, как дошкольный, младший школьный и подростковый.
Итак, рассмотрение подражания в различных возрастных категориях позволяет более отчётливо увидеть позитивное влияние данного феномена на развитие творческих способностей личности. Основываясь на теоретических и экспериментальных данных, мы можем заключить, что, действительно, подражание существует на разных возрастных этапах индивидуального развития личности и влияет на развитие творческих способностей, однако наиболее действенным в развитии творческих способностей он выступает в дошкольном и младшем школьном возрастах.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
*
Библиографический список
1. Антилогова, Л.Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности [Текст] / Л.Н. Антилогова. — Омск, 1999. — 184 с.
2. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы [Текст] / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. — М.: МГУ, 1981. - С. 3 - 18.
3. Гнатко, Н.М. Проблема креативности и явление подражания [Текст] / Н.М. Гнатко, — М.: ИП РАН, 1994 - 117 с.
4. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. — СПб.: Питер,2002 — 368с.
5. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М.И. Еникеев, — М.: Проспект, 2006. -560 с.
6. Кон, И.С. Открытие «Я» [Текст] / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1978. -367 с.
7. Ожиганова, Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей [Текст]: дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.01 / Г.В. Ожиганова. — М.: 1999. — 240 с.
8. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: ACT: [и др.], 2006. — 479 с.
9. Шаров, А.С. Психология, образование и развитие человека [Текст] / А.С. Шаров. - Омск: 1996. — 150 с.
КАРПОВА Людмила Григорьевна, аспирант кафедры общей педагогической психологии.
Дата поступления статьи в редакцию: 03.05.2007 г.
© Карпова Л.Г.
УДК 159.922
Е. В. ВЛРЛКСИНЛ
Алтайский государственный университет
СМЫСЛ ЛЮБВИ:
ОПЫТ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ________________________________
Методологически обоснована возможность постановки проблемы смысла любви в русле постнеклассической психологии. Систематизированы основные теории любви в психологии. На основании эмпирического исследования выделены основные тенденции динамики смысла любви в период ранней юности, юности и зрелости.
Современная наука переживает смену методологических ориентиров: на смену классическим приходят неклассические и постнеклассические идеалы рациональности. Новая методология позволяет ставить новые научные проблемы: самореализации, саморазвития, свободы, творчества, любви. Ключевыми понятиями постклассической психологии становятся категории, интегрирующие объективное и субъективное в рамках психического, — ценность, смысл, переживание (Василюк Ф.Е. [1], Леонтьев Д.А. [2], Клочко В.Е. [3]), категории, отражающие новое понимание психики как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы - свобода, рефлексия, я, самосознание, неадаптивная активность (Знаков В.В. [4], В.А. Петровский [5], Слободчиков В.И., Исаев Е.И. [6], Столин В.В. [7],
В. Франкл [8]). Методы постклассической психологии (формирующий эксперимент, диалог, герменевтические, психосемантические, проективные методы) признают за участниками психологического исследования право оставаться субъектами, изменяться в ходе эксперимента, конструировать психологическую реальность (М.С. Гусельцева [9, 10], Д.А. Теплых [11]). В русле постклассической психологии становится возможным и новый подход к исследованию феномена любви.
Проблема сущности эмоциональных явлений не имела приемлемого решения в рамках классичес-
кой и неклассической психологии (Клочко В.Е. [2]). В классической психологии проблема любви, как правило, еще не ставится. Феномену любви нет места в лабораторных исследованиях психики при ее расчленении на элементы. В качестве чуть ли не единственной концепции любви в рамках классической психологии может быть рассмотрена концепция любви Д.Б. Уотсона. Жесткое разделение на субъект и объект, присущее классической психологии, привело к чрезмерной объективизации любви по формуле «стимул — реакция». По Д.Б. Уотсону [12], любовь первоначально возникает как позитивная реакция на приятные для ребенка проявления заботы матерью: поглаживание, покачивание, кормление.
Переход к неклассическому типу рациональности выразился в создании конкурирующих теорий любви в рамках психоаналитической (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Эриксон, Э. Фромм), гуманистической (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), когнитивной (С. Шехтер, Э. Уолтер, Д. Даттон, А. Арон), гештальт-психологии (Ф. Перлз, Дж. Рейноутер). Каждая из концепций, уделяя внимание одному из аспектов любви (роли детства и бессознательного; безусловному принятию другого; возможности когнитивной интерпретации переживания как любви; нарушениям контакта во взаимоотношениях любя-
