CC BY
52
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПАРТНЕРСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТ»
PSYCHOLOGICAL MECHANISMS AND PECULIARITIES OF FORMING PARTNER RELATIONS IN THE SYSTEM «LECTURER - STUDENT»
В статье в русле Концепции модернизации Российского образования дается осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса образования в условиях новой образовательной парадигмы. В научных исследованиях и инновационных поисках ориентация на равноправие, которое лежит в основе партнерских отношений, получает широкое признание. В связи с этим методология выявления психологических механизмов и особенностей данного процесса представлена на основе анализа ряда зарубежных и отечественных положений в области психолого-педагогической науки.
The article is dealt with the conception of modernizing of Russian education analyzing the reasons and ways of overcoming the crisis in a new educational paradigm. In scientific researches and innovative investigations the orientation on the equality in the system «Lecturer - student» being as a base of partner relations is accorded wide recognition. In this connection the methodology of defining psychological mechanisms and peculiarities of this process is represented on the base of analyzing by foreign and native conceptions in the field of psychological and pedagogical sciences.
Ключевые слова: образование, парадигма, инновация, равноправие, психологические механизмы, особенности, партнерские отношения.
Key words: education, paradigm, innovation, equality, psychological mechanisms, partner relation.
Концепция модернизации Российского образования в качестве главной задачи ставит развитие современной системы образования, предполагающей обеспечение его качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Именно поэтому сегодня как никогда важно изучение психолого-педагогических технологий для повышения качества образовательного и воспитательного процессов в учебных заведениях.
Осмысление причин и поиск путей преодоления кризиса образования привели к возникновению новой образовательной парадигмы, ориентированной не на производство, а на личность, вследствие чего современные преобразования поставили на первый план проблемы развития образовательных систем. Изменение роли и места личности в сфере образовательных услуг повлекло за собой усложнение социально-психологических условий деятельности выпускников учебных заведений, возникновение новых ролей образова-
ББК 88.8. К 85 УДК 37.015.3
М.Р. ЮЛДАШЕВА M.R. YULDASHEVA
тельного процесса, смену целевых ориентиров. Все это, в свою очередь, требует подготовки такой модели специалиста, при которой у него была бы развита способность принимать ответственные решения в широком социальном контексте.
Вследствие этого в современной социокультуре в значительной мере повышаются требования к профессиональной компетенции педагога, к формированию у него профессиональной ментальности, необходимой для осуществления им расширенного и планомерного воспроизводства культуры, формирования в будущих учениках социальных установок и ценностных ориента-ций.
В соответствии с вышеизложенным необходимы изменения и в системе педагогического образования. Здесь особенно возрастет роль психолого-педагогической подготовки студентов в реализации инновационных программ бакалавриата и магистратуры, использования современных, в том числе информационных, образовательных технологий.
Студенты высшего педагогического учебного заведения должны знать, что в силу общей переориентации всей системы воспитания с коллективистской модели на индивидуалистскую и фактическое отсутствие интерактивных форм совместной деятельности подрастающего поколения и взрослых, а также недооценки психологических механизмов усвоения детьми нравственных культурных ценностей сегодня произошли существенные изменения в системе отношений ребенка к окружающему миру, людям и к себе самому. Значительно снизилась ценность сопереживания другим людям, безусловной ценностью стали обладать только собственные переживания, что привело к тому, что в обществе распространяется эгоцентризм, неготовность действовать во благо других людей.
Будущие педагогические кадры должны уяснить для себя, что сегодня особенно актуальным становится включение детей в мир культуры взрослых путем организации их взаимодействия, основанного на решении реальных и актуальных для детей жизненных задач в соответствии с их возрастом. Эта сложная проблема во многом связана с решением вопроса о реализации потребности ребенка в идентификации себя с определенной общностью людей. В качестве результата воспитательной деятельности образовательного учреждения рассматривается достижение такого качества организации совместной деятельности педагогов и учащихся, которое обеспечивает возможность формирования у последних ценностно-значимых личностных проявлений и обогащает их личный опыт жизненно необходимым содержанием, а именно - формированием личностных компетенций.
Исходя из этого, студент педагогического вуза сегодня должен не только освоить азы педагогического труда, но и научиться слышать и понимать детей, адекватно выбирать приемы и методы педагогической работы, на что и нацелен приоритетный национальный проект «Образование», который является одним из ключевых механизмов развития общего образования.
Именно сейчас, когда новая профессиональная деятельность (психологи, социальные педагоги и так далее) в школе регламентирована, когда школа призвана развивать и учить творчески мыслить, по инерции эти нормы долженствования по отношению к ребенку переносятся из автократической школы в школу гуманную, а из нее в вузы.
Время авторитарного образования прошло, но система мгновенно измениться не может. Измениться должны люди, работающие в образовании, должны появиться конкретные модели обучения и воспитания, направленные на стратегию образовательного взаимодействия, основанные на научных гу-
манистических теориях психологии и педагогики. В настоящее время современное российское образование приобретает развивающий характер.
Содержание и методика образования обеспечивают существенное психологическое развитие каждого студента, формирование у него таких учебных умений, которые позволяют без особых трудностей продолжить свое образование. Налицо новые ценности педагогической деятельности, главной из которых выступает помощь студенту в развитии его личности: приобщение к кругу общечеловеческих ценностей, где основной целью педагогического процесса является обучение и воспитание, а результатом можно считать не только приобретение новых знаний, умений и навыков, но и изменение самой личности обучающегося, повышение его жизненной активности, развитие нравственных качеств, т.е. всего того, чего требует система образования и общество в целом.
В связи с вышеизложенным актуальна проблема формирования партнерских отношений в системе «преподаватель - студент». При выявлении психологических механизмов и особенностей этого процесса мы выделяем понятие «эмоциональное переживание» как «особое специфическое образование», которое возникает у человека благодаря тому, что определенные события, слова, поступки, действия, отношения приобретают для него тот или иной личностный смысл. «Переживание - это и результат, и предпосылка действия внешнего и внутреннего. Взаимопроникая и питая друг друга, они образуют подлинное единство, две друг в друга взаимопереходящие стороны единого целого жизни и деятельности человека» [3, с. 17]. Понимание понятия «переживание» представлено в работе В.Я. Ляудис, где отмечается, что это «есть «такая единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, то есть то, что переживается ребенком, с другой -субъект, то есть то, что вносит в это переживание сам ребенок... Отсюда следует, что для того, чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его аффективных отношений к среде» [8, с. 27].
Итак, переживание как психическое явление выступает в качестве психологического фактора, обуславливающего генезис отношений в процессе взаимодействия, в данном случае специально организуемых условиях учебного межличностного взаимодействия в системе «преподаватель - студент». Те эмоциональные переживания, которые испытывает студент в данной ситуации, отражают процесс удовлетворения потребности, актуализированной в данной ситуации. Кроме того, на характер эмоциональных переживаний будут влиять и такие факторы, как ожидание, предвосхищение и даваемая этой ситуации оценка, суть которой во многом определяется еще с детства, так как существуют социально-психологические стандарты, эталоны, стереотипы. Для анализа мы использовали эмоциональную оценку в качестве важнейшего элемента в сложной системе факторов, определяющих межличностные отношения. Потребность человека в оценивании является такой же сильной и необходимой, какой являются знание и возможность объяснить свое эмоциональное состояние. А самым надежным средством, своего рода, своеобразным «индикатором» ему для этого служат внешние показатели своего и другого поведения [2, с. 37].
Принимая во внимание вышесказанное, при организации процесса партнерских отношений «преподаватель - студент» необходимо выяснить, какие механизмы являются главными в формировании межличностных отношений в диаде «преподаватель - студент» и какие компоненты являются образующи-
ми их. Этот аспект формирования межличностных отношений в психологической науке остается неразработанным, имеются лишь самые общие подходы и проблемы. В связи с этим остановимся на содержании концепций различных теоретических школ и направлений по данной проблеме.
Интересное толкование специфики процесса образования межличностных отношений в контексте зарубежной психологии, на наш взгляд, дается американским социальным психологом Г. Келли (Kelley) в его теории взаимозависимости и теории каузальной атрибуции. В первой представляемой теории его концептуальный метод основан на разработанной им и Дж. Тибо (Thibaut G.W.) модели взаимозависимости поведения партнеров в процессе своего взаимодействия. С точки зрения авторов, действия свои и партнера можно регулировать способом построения и дальнейшего анализа матриц результата (взаимозависимости), где каждый элемент отдельно взятой матрицы характеризует возможное межличностное событие. С помощью всей совокупности матриц результатов можно узнать развитие отношений партнеров в конкретной коммуникации. Матрица обозначает характер и степень власти, которую имеют друг над другом партнеры. С помощью матрицы партнерам легко регулировать свои действия, зная алгоритм тех средств, которые необходимы для оказания влияния на «другого» [6, с. 107]. Если сущность взаимозависимых отношений не всегда полно или точно понимается партнерами, то регуляционную систему взаимодействия можно вывести на уровень осознания путем овладения образцами социального поведения [6, с. 109]. Представленная модель взаимозависимости Келли есть собственно описание механизма взаимодействия партнеров диады, где отражается способ воздействия на поведение друг друга (сюда включаются потребности, оценочные критерии, умения, манеры взаимодействия), а также указываются внешние средства, которыми могут распоряжаться партнеры. В принципе, в этой модели представлен механизм социального научения, при помощи чего, приобретая социальные привычки, люди научаются варьировать собственное поведение в соответствии с различными социальными ситуациями. Кроме того, создание матрицы результатов способствует когнитивному пониманию проблем, возникающих в отношениях. Модель межличностного взаимодействия Келли представляет собой абстрактную форму без учета таких важных детерминант развития отношений между людьми, как «совместная деятельность и жизнедеятельность группы», в которой конкретная диада находится. Как видим, в данной теории речь идет о когнитивном базисе процесса формирования отношений. Однако в психологическом плане не меньшее, если не большее, значение имеет его мотивационная основа. В теории взаимозависимости мотивационная тема -личный интерес, потребности, используется только для получения краткосрочных прогнозов поведения участников.
Другая теория Гэрольда Келли (Kelley), теория каузальной атрибуции, рассматривает механизмы поведения людей, включая в анализ мотивацион-ные аспекты и взаимодействие с окружающей средой [6, с. 105].
Надо сказать, что для выдвигаемой нами проблемы интерес представляют и такие теории, как теория структурного баланса Ф. Хайдера, теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера, теория конгруэнтности Ч. Осгуда и П. Танненбаума [10, с. 37]. Мы выделили именно теорию каузальной атрибуции, так как исследование этого психологического феномена ведется и в нашей отечественной психологии в связи с изучением механизмов межличностного восприятия.
Основная идея атрибутивного подхода заключается в том, что возможность человека устанавливать причинные связи в его познании мира запускает механизм приписывания свойств и качеств, которые могут быть причиной наблюдаемого феномена [6, с. 105]. Действие этого механизма основано на необходимости интерпретации поведения другого человека для того, чтобы определить индивидуальную линию действий. Для этого человек в своем анализе, используя определенную логику, отыскивает возможные причины и выводит следствия. В класс возможных причин, по мнению Келли, включаются независимые переменные - личности, объекты, время. А в класс следствий -зависимые переменные, которыми могут быть как личностные характеристики, так и особенности внешних условий. Интерпретация вариантов атрибутивного процесса основывается на качествах, приписываемых предмету, с использованием критериев различия, консонанса и согласия, которые «представляют собой средства для определения индивидуального уровня информированности относительно любого элемента внешнего мира» [6, с. 109]. Этот феномен приписывания необходим человеку в его вере в то, что он может противостоять внешним силам. Психологи тесно связывают его с устойчивым чувством беспомощности, которое у социологов входит в понятие «отчуждение». Сам поиск причин определяется репертуаром каузальных схем. «Каузальная схема» - это своеобразная общая концепция человека о возможных взаимодействиях различных причин, о том, какие действия в принципе эти причины производят. Чтобы определить правильность выносимых суждений, установлен точный индекс атрибутивности. Кроме того, определен алгоритм типичных ошибок атрибуции, куда входят, во-первых, мотивационные, включающие в себя различные виды защиты, и, во-вторых, фундаментальные, включающие в себя случаи переоценки личностных факторов и недооценки ситуационных. Для того чтобы выяснить причины возникновения ошибок, предлагаются для анализа различные каузальные схемы. К ним относятся: ковариации (когда какую-то причину приписывают событию), усиления (когда приоритет отдается причине, которая встречает препятствие), обесценивания (когда роль причины обесценивается, если есть другие альтернативные причины) и применения атрибуции совместных изменений причин, когда недооцениваются факторы ситуации и переоцениваются личностные характеристики [6, с. 105].
Несмотря на, безусловно, интересный подход, представленный в теории Келли с точки зрения изучения механизмов межличностного восприятия, он все же больше ориентирован на внешние координаты моделей поведения человека. Тем не менее, изучение каузальной атрибуции позволило обнаружить, что люди пользуются каузальными схемами, представляемыми как «причинно-следственные стереотипы», для удовлетворения потребности быстро и экономично анализировать причины поведения.
Некоторые исследователи предполагают зависимость научения и успешности взаимодействия от уровня социальной компетентности (социальной способности) [4, с. 33]. К ней, например, относят: эмоциональную экспрессивность (умение эмоционально выражать настроение, состояние, отношение); эмоциональную сензитивность (способность распознавать у других невербальные сообщения); эмоциональный контроль (способность контролировать и регулировать эмоционально-невербальные проявления); социальную экспрессивность (способность привлекать других в социальное взаимодействие); социальную сензитивность (способность распознавать и понимать вербальные сообщения, владея знаниями социальных норм и правил); социальный контроль (владение опытом проигрывания социальных ролей) [4, с.
21]. В связи с этим разрабатываются различные программы развития социальной компетентности, которые с успехом применяются как в западной, так и отечественной психологической практике. Конечно, предложенная модель взаимодействия достаточно интересна с точки зрения проблемы «научения», но нас интересует эмоциональный эффект межличностного взаимодействия, внутренние процессы, которые протекают на микроуровне и приводят к формированию отношений к коммуниканту.
Как известно, в отечественной психологии процесс формирования межличностных отношений не рассматривается вне контекста общественных отношений, так как группа, внутри которой возникают эмоционально окрашенные межличностные связи, не может функционировать изолированно от определенной общественно-политической системы. Анализ общения реальных индивидов на микроуровне включает в себя и характеристики их общения на макроуровне, как представителей определенных социальных групп, за которыми «стоит общение, вынуждаемое самой системой общественных отношений». То есть глубоко личные отношения включают в себя и «безличные» отношения. Механизм развития отношений на макроуровне можно рассматривать, по определению А.Н. Леонтьева, «... как способ осуществления внутренней эволюции или поддержание status qvo социальной структуры общества, социальной группы или отдельной общности - в той мере, в какой эта эволюция вообще предполагает диалектическое взаимодействие личности и общества, невозможное без общения» [2, с. 77]. Социологический аспект исследования формирования отношений основан на позиции рассмотрения воздействия общества на личность и активного участия личности в социальной жизни общества. На каждом этапе своего развития по существу общество задает нормативный тип личности и общепринятые нормы поведения и отношений, то есть образа жизни, при помощи распространения определенных методов, которые играют важную роль в выборе будущей профессии.
Любой выбор, чего бы он ни касался, сделать бывает нелегко, а выбрать профессию тем более. Не только потому, что этот выбор, как правило, делается один раз и на всю жизнь. Но, что особенно важно, нужно еще верно соотнести свой личный потенциал с требованиями профессии. Каждая профессия по-своему интересна и дает возможность раскрыть свои способности, реализовать себя, но, вместе с тем, предполагает наличие особых данных: качеств личности, способностей, темперамента, высоких идеалов и многого другого. Великий русский ученый-химик Д.И. Менделеев считал профессию учителя не только особой, но и возможной далеко не для каждого. «К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить свою жизнь, а тех, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность» [9, с. 109]. С этим мнением трудно не согласиться.
Выбор профессии педагога предполагает наличие у человека, прежде всего определенных нравственных качеств: любви и бескорыстия; беззаветной преданности делу обучения и воспитания молодежи; творчества, терпения и самоотдачи, доброты. Без этого нет смысла даже «пробовать» себя в роли педагога. Профессия учителя не зря считается вечной, ибо он выполняет важнейшую миссию передачи основных знаний и опыта, накопленного народом, нацией, этносом, растущему человеку, молодежи. Великий писатель
Л.Н. Толстой считал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.
Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель» [13, с. 177].
Среди большого числа и разнообразия видов организации процесса обучения в вузе каждый вид или тип решает определенный набор дидактических задач и выполняет свое назначение. Их разнообразие на практике говорит о творчестве и мастерстве преподавателей вузов, заинтересованных в результативности своей работы.
В научных исследованиях и инновационных поисках ориентация на равноправие, которое лежит в основе партнерских отношений, получает широкое признание. Подход к пониманию отношений между преподавателем и студентом как партнерства с педагогической точки зрения плодотворен и объективно обусловлен.
В психолого-педагогической науке термин «партнерство» приобретает свое активное понимание на волне инноваций 80-ых годов ХХ века, как правило, «сопровождая» сотрудничество. Важнейшие условия педагогического сотрудничества обозначены как: личностное воздействие и взаимодействие учителя и ученика, ученика и учителя; самостоятельная активность ученика; гуманизация педагогического процесса. В соответствии с педагогикой сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов), ученик есть субъект своей учебной деятельности. Субъект-учитель и субъект-ученик должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным, но обладающим преимуществами молодости. В отношениях ученик-ученик партнерство как соучастие является одной из форм реализации сотрудничества, наряду с содружеством, сопереживанием, сотворчеством, соуправлением [12, с. 44-52].
По мере того, как общение начинает занимать значительное место в структуре педагогической деятельности, понятия «партнер» и «партнерство» становятся привычными педагогическими терминами. Так, Ю.Н. Кулюткин, рассматривая вопрос о содержании и специфике общения, представляет партнерство одним из условий оптимального общения в педагогической деятельности [10, с. 120].
Партнерство, согласно исследованию В.Я. Ляудис, характеризуется как высшая форма педагогических взаимодействий при решении творческих задач. В системе последовательно, циклично возобновляющихся форм ей предшествуют следующие: введение в деятельность, разделенные между учителем и учеником действия, имитируемые действия, поддержанные действия, саморегулируемые действия, самопобуждаемые действия, самоорганизуемые действия. По мере продвижения от одной формы к другой изменяется уровень ее самоорганизации, способы общения, возрастает свобода обучаемого в принятии целей и смыслов деятельности, а также в выдвижении новых. Из ведомого он превращается в ведущего инициативного партнера. Способность к партнерству выступает как показатель обретения самостоятельности, развития продуктивной личности и высшей формы самоорганизации [8, с. 250].
Г.К. Селевко определяет партнерство как один из подходов к обучаемому, основанный на взаимодействии учителя и ученика [12, с. 104-122]. Он отмечает, что партнерство предусматривает использование инновационных пе-
дагогических технологий, таких как: технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), технология перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), технология уровневой дифференциации (Г.К. Селевко).
Диалогический способ взаимодействия преподаватель - студент в вузе направлен на достижение равноправных и сбалансированных отношений, в которые вступают преподаватель и студент. В научных исследованиях и практике ориентация на равноправие, которое лежит в основе партнерских отношений, получает широкое признание. Подход к пониманию отношений между преподавателем и студентом как партнерства с педагогической точки зрения плодотворен и объективно обусловлен.
Во-первых, он соответствует новой парадигме образования, опирающейся на системообразующие идеи гуманизации. Партнерство утверждает субъект-субъектные отношения преподавателя и студента, развитие которых обусловлено отказом от научно-педагогического высокомерия, от патернализма, переходом от дискурсивного академического изложения содержания образования к построению «живого» знания.
Во-вторых, данный подход к проблеме взаимодействия «преподаватель-студент» отражает современные тенденции развития общества, в котором все большее распространение получает ориентация на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания. Формы, методы, содержание образования противоречат укореняющимся тенденциям общественного развития, ориентированного иными целями. Для их достижения во всех сферах общественной жизни, кроме образовательной, уже создаются иные средства и виды деятельности людей, изменяются ключевые ценности. Это противоречие во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие экономические, политические, экологические проблемы.
В этих условиях нужна иная образовательная среда, иные экзистенциально-коммуникативные составляющие процесса обучения, которые ориентируют будущих специалистов на гармоничный союз со средой, реализацию своего индивидуального потенциала как субъекта межличностных отношений, на творчество и неформальные умения работы с людьми. Приобретать их можно только в процессе такого же реального взаимодействия в условиях перехода от отношений патернализма в высшей школе к отношениям партнерства между преподавателем и студентами. Последние исследования педагогов представляют партнерство в контексте личностно ориентированного образования. Д.А. Белухин относит партнерство к принципам психолого-педагогического взаимодействия, наряду с гуманистической направленностью, творчеством, опережающим характером педагогической деятельности, эмоциональной вовлеченностью и психотерапевтическим характером взаимодействия [3, с. 304].
Е.А. Крюкова, исследуя основы проектирования и применения лич-ностно-развивающих средств, описывает ситуацию развития личности, под которой понимается целостная система условий, запускающая механизм личностного развития и предполагающая использование определенных форм [6, с. 196].
Консультирование - форма диалогического взаимодействия, обеспечивающая процесс сопровождения изменений студента, в ходе которого препо-
даватель ориентирует, направляет его самостоятельное движение от незнания к знанию. Студент при этом хочет что-либо изменить и готов меняться сам. Консультирование есть важный элемент педагогической поддержки и обучаемых, и обучающих, в процессе которого преподаватель может выступать как консультант-автор, консультант-эксперт, консультант-фасилитатор.
Консультант-фасилитатор (от англ. facilitate - облегчать, способствовать) помогает студенту меняться, разрабатывает совместно с ним стратегию, программу и тактику развития. К этому типу консультантов могут быть отнесены те, кто ориентируется на ценности развития, рефлексии, собственные действия студента. Консультант-фасили-татор помогает деятельностно оформить ценностно-смысловые ориентиры студента, не только выстраивает совместную деятельность, но и отстраняется, постепенно вверяя студента «самому себе». Сильными сторонами деятельности данного типа консультантов является обеспечение реального участия студента в принятии решений о направлении изменений, комплексность решаемых задач. К слабым сторонам относят масштабность перемен и отсроченность во времени результатов консультирования [14, с. 68].
Одна из подструктур личностно-развивающей ситуации - межличностное партнерство, шагами проектирования которого являются: возрастная программа социализации вхождения человека в социум; выбор моделей партнерства и сотрудничества, адекватных возрастным коллизиям; экспликация «я» через коммуникативный аспект различных видов деятельности; выявление опыта в процессе достижения коллективных целей [3].
Особый интерес представляет для нас концепция партнерства в обучении, разработанная А.О. Блиновым. Данный подход заключается в помощи студентам научиться самим приобретать знания. Модель обучения имеет три параметра: контроль выбора целей обучения, тип учебной ситуации, определяемый источником содержания обучения, и подход к обучению. В соответствии с этими параметрами партнерство занимает промежуточное положение между концепцией учебного процесса, где центральное место отводится преподавателю, и концепцией обучения, ориентированного на студента. Подход партнерства, в отличие от самоориентированного обучения, включает в себя разделение права выбора между преподавателем и студентом, причем не всегда равного. Принимая идею партнерства, преподаватели могут, по мнению А.О. Блинова, помочь студентам «продвинуться в направлении самоориентации или, в терминах данной модели, продвинуться в направлении экстремальной точки - «самоориентация» континуума «партнерства» [4, с. 19]. Задача преподавателей (как партнеров студентов по процессу приобретения знаний) - помочь им пересмотреть сам учебный процесс, определить источники обучения, признать наличие многочисленных, почти неограниченных возможностей получения знаний и развить необходимые для них навыки, чтобы добиться большей эффективности в самоориентированном обучении. В исследовании А.О. Блинова партнерство представлено как философская категория, а не набор специфических учебных методик.
Итак, существуют разные взгляды на такое явление, как партнерство. Но, так или иначе, они связаны с проблемой установления новых отношений между участниками образовательного процесса. Применительно к вузовской системе обучения мы рассматриваем партнерство как приоритетную и наиболее адекватную форму взаимодействия между преподавателем и студентом. Анализ русской философской и психолого-педагогической литературы по проблеме сущности диалогического взаимодействия показал его релевантность для организации наиболее продуктивных и личностно-развивающих отношений между преподавателем и студентами. В трудах известных философов развиты принципы теории диалога: диалогическая теория личности [1],
всеобщность диалога как основы человеческого взаимопонимания [2], система взаимосвязи «Я» и «Ты» [5], которые составляют методологическую основу многих психолого-педагогических концепций образования и воспитания. Весьма ценным для организации педагогического процесса представляется фундаментальный вывод о внутреннем диалоге как обязательном компоненте творческого мышления, самопознании личности и сложных форм общения человека с другим человеком.
Исследователи, признавая необходимость диалога общества с природой, человека с обществом, призывают отдавать приоритет личностно ориентированной модели, которая направлена на преодоление моносубъектности учебно-воспитательного процесса, упрочение позиций диалогичности отношений в процессе взаимодействия.
Опираясь на основные ценности и цели диалога, общие характеристики взаимодействия как процесса, мы выделили следующие структурные компоненты диалогического взаимодействия: диалогические отношения, личностные позиции участников, активная совместная деятельность, информационная связь на ценностно-смысловом уровне. В соответствии с этими компонентами мы рассматриваем диалогическое взаимодействие как процесс взаимовлияния преподавателя и студента с целью их развития и саморазвития на основе открытой личностной позиции, диалогического понимания как совместного поиска, ценностно-смысловой связи. В рамках диалогического взаимодействия возникают и развиваются различные отношения - сотрудничества, сотворчества, партнерства, стиль которых регулируется системой ценностей, норм, обусловленных совместной деятельностью участников образовательного процесса. Отношения партнерства применительно к высшей школе являются, на наш взгляд, приоритетными.
Партнерство мы относим к инновационной форме взаимодействия, так как само становление партнерских отношений находится в плоскости инновационной образовательной деятельности применительно к высшему профессиональному образованию, прежде всего деятельности преподавателя. И проявляется она в следующих особенностях: отражая деструктивную функцию опытно-экспериментальной работы, в которой осуществляется инновационная деятельность преподавателя, партнерство разрушает стереотип педагогического мышления в сфере отношений «преподаватель - студент», т.к. это взаимоотношения преподавателя и студента как независимых личностей по достижению общих целей на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса. Учитывая механизмы саморазвития личности, партнерство ставит студента в активную позицию, позволяющую ему реализовать индивидуально-личностное развитие; предполагая широкий спектр стратегий сотрудничества между преподавателем и студентами, оно предусматривает разделение права выбора и ответственности за принятие решений, что позволяет им равно, но по-разному участвовать в проектировании, организации и осуществлении деятельности, ведущей к их личностному развитию.
Таким образом, мы используем здесь понимание партнерства как взаимоотношений, организованных в процессе совместной деятельности по достижению общих целей на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательного процесса.
Результаты труда учителя и педагога - это личность следующего поколения, поколения будущего. В этом заключается величие труда педагога.
Сложность этого процесса заключается в постоянном изменении личности воспитанника, с которым работает педагог, в необходимости постоянно
вносить коррективы в процесс ее формирования, в отсутствии «точных приборов», позволяющих определить «промежуточный результат» процесса обучения и воспитания. Вместе с тем, ошибка педагога может обернуться трагедией для молодого поколения, трагедией, умноженной на годы. Очень образно об этом говорил А.В. Луначарский: «Если золотых дел мастер испортил золото, золото можно перелить. Если портят драгоценные камни, они идут на брак, но и самый большой брильянт не может быть оценен в наших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека есть или огромное преступление, или огромная без вины вина. Над этим материалом нужно работать четко, заранее определивши, что ты хочешь сделать из него» [7].
Но педагог не только учит и дает знания, он выполняет и нелегкую миссию воспитателя, а это не просто работа, это подвижничество. Личность педагога, его позиция, мироощущение и безграничная любовь - вот что сегодня особенно значимо, хотя и требует времени, сил, полной самоотдачи. По мнению С.Л. Рубинштейна, «главное дело воспитания как раз в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним встали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается. Это важней всего потому, что главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении - это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, - тогда все им нипочем» [11].
Литература
1. Библер, В.С. М.М. Бахтин или поэтика культуры [Текст] / В.С. Библер. - М.: Прогресс; Гнозис, 1991. - 176 с.
2. Библер, В.С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) [Текст] / В.С. Библер. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
3. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики [Текст] / Д.А. Белухин. -М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 318 с.
4. Блинов, А.О. Обучение менеджменту и предпринимательству на современном этапе [Текст] / А.О. Блинов // Консультант директора. - 1998. - № 9, 10. - С. 30-34, 18-24.
5. Бубер, М. Я и Ты [Текст] / М. Бубер. - М., 1993. - 175 с.
6. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике [Текст] / М.В. Кларин // Педагогика - 1994. - № 5. - С. 104-109.
7. Луначарский, А.В. О народном образовании [Текст] / А.В. Луначарский. - Москва, 1958. - 443 с.
8. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов [Текст] / В.Я. Ляудис. -М.: МГУ. - 1989. - 240 с.
9. Менделеев, Д.И. Сочинения [Текст] // Соч. в 23 т. / Д.И. Менделеев. - Л.-М., 1934 -1954. - Т. XXIII. - 236 с.
10. Моделирование педагогических ситуаций [Текст] / под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. - 120 с.
11. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. -М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354 с.
12. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
13. Толстой, Л.Н. Полное собрание сочинений. Юбилейное издание [Текст] // Полное собрание сочинений / Л.Н. Толстой. - М., 1928-1952. - Т. VIII. - 342 с.
14. Щедровицкий, П.Г. Л. Выготский и современная педагогическая антропология [Текст]: [Лекции 1-3] / П.Г. Щедровицкий // Тьюторство: идея и идеология. - Томск, 1996. -С. 73-128.
