CC BY
50
Scientific journal PHYSICAL AND MATHEMATICAL EDUCATION
Has been issued since 2013.
Науковий журнал Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНА ОСВ1ТА
Видасться з 2013.
http://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/
Кубанова Т.В. Становление партнерской позиции преподавателя в процессе диалогизации учебного взаимодействия со студентами // Ф'вико-математична осв'та : науковий журнал. - 2016. - Випуск 4(10). -С. 56-61.
Kubanova T. V. Making a partner position of a teacher in the process of dialogization of educational interaction with students // Physical and Mathematical Education : scientific journal. - 2016. - Issue 4(10). - Р. 56-61.
УДК 378.14
Т.В. Кубанова
Киевский национальный университет культуры и искусств, Украина
journ alists. knukim @yan dex. ru
СТАНОВЛЕНИЕ ПАРТНЕРСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СТУДЕНТАМИ
В современном вузовском преподавании диалоговые технологии приобретают особое значение в связи с формированием в обществе ряда требований к содержанию и организации образовательного процесса. Сегодняшний выпускник должен не только обладать определенным багажом знаний по ряду дисциплин, но и быть готовым к самостоятельному поиску новой информации, уметь критически мыслить, решать разнообразные задачи на основе анализа имеющихся фактов, взаимодействовать, вступать в диалог.
Представленные тенденции позволяют считать актуальным использование в образовательном процессе нового - продуктивного типа взаимодействия преподавателя и студентов, при реализации которого происходит не только обмен знаниями, умениями, но и личным коммуникативным и эмоциональным опытом, сформировавшимися взглядами и оценками. При этом студент является полноправным участником организованного образовательного процесса, построенного с учётом его личностных потребностей и мотивов поведения.
В современных концепциях личностно-развивающего образования особое внимание уделяется диалогу как педагогическому средству, на основе которого создается технология диалогического взаимодействия учителя и учащихся (Е. Бондаревская, Е. Крюкова, В. Сериков. Е. Шиянов, И. Якиманская и др.). В этом аспекте выявлены функции учебного диалога (С. Белова), обоснован приоритет диалогических форм педагогического взаимодействия при создании личностно-развивающей ситуации (Е. Крюкова). Отдельные исследования систематизируют научные подходы на процесс становления партнерской позиции педагога в образовательном процессе учебной организации (А. Чернявская [4]), известны научные работы, где категория «партнерские отношения» рассматривается через призму прохождения практики студентами и в процессе реализации системы менеджмента качества образования ВУЗа (Р. Кубанов [9; 10]). Однако в современных педагогических исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен партнерства, его технологические аспекты применительно к вузовской системе обучения не систематизированы, не определена специфика партнерства в университете, недостаточно изучены условия и факторы становления партнерских отношений.
Необходимость развития такого типа взаимодействия и недостаточная разработанность данного вопроса в педагогической теории и практической деятельности высшего учебного заведения (дальше - ВУЗ) определили цель нашего исследования - представить подробную характеристику такого педагогического феномена, как становление партнерской позиции преподавателя в процессе диалогизации учебного взаимодействия со студентами.
В XXI веке в педагогике, по крайней мере, декларативно, прочно утвердилось представление о том, что в центре учебно-воспитательного процесса должна быть личность. Однако многие исследователи отмечают, что приверженность гуманистическим идеям, даже вполне искренняя, не всегда обозначает практическую реализацию этих идей. «Резко возрос интерес к педагогическому поиску, разработке новых образовательных концепций. Все чаще учителя-практики, обращаясь к опытно-экспериментальной деятельности, относят свои результаты к личностно-ориентированному подходу, к личностно-ориентированному обучению, к личностно-ориентированному воспитанию, к личностно-ориентированным технологиям, зачастую глубоко не осознавая сущности и содержания данных педагогических понятий. Приведенные словосочетания сегодня можно встретить в качестве ключевых понятий в документах правительства в области модернизации образования, в образовательных программах большинства образовательных учреждений» [1, с. 9].
Начало нового века в отечественной педагогике ознаменовалось отказом от репродуктивного обучения и утверждением компетентностного подхода. Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,
ISSN 2413-158X (online) ISSN 2413-1571 (print)
умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним.
По определению многих исследователей, образование в начале XXI века переживает кризис (от греч. krisis -поворотный пункт), поскольку теория и практика образования находятся на изломе между пониманием образования как «передачи опыта» и образовательной парадигмой «выращивания личности», система образования, которая долгие годы была ориентирована на социальный заказ, на ЗУНы, в лучшем случае - на освоение учениками основ наук, не может одномоментно стать ориентированной на развитие личности, раскрытие ее потенциала. А. Хуторской, в частности, считает, что решение проблемы перевода гуманистической, личностно-ориентированной парадигмы образования из доктринального уровня в практический в утверждении компетентностного подхода в образовании. С ним «связано одно из направлений выхода из кризиса, поскольку компетенции связывают воедино личностный и социальный смысл образования. Введение этого понятия в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать проблему, типичную для большинства учебных заведений, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер» [2, с. 59 - 60].
Пересмотр многих научных взглядов в педагогике коснулся ролевой позиции преподавателя в отношениях с студентами, которые формируются в рамках образовательного процесса ВУЗа. Существует определение и описание типов профессиональной позиции педагогов. Например, их можно описать, опираясь на соответствующую типологию направленности (М. Aston [3]):
- Преподаватель, ориентированный на ученика, основное внимание уделяющий развитию личности учащегося и развитию понимания учениками учебного материала. Он структурирует материал и выбирает методы работы именно с целью наилучшего понимания и наибольшего развития учащихся.
- Педагог, ориентированный на программу, ставящий во главу угла знание детьми учебной программы и развивающий в себе соответствующие умения.
- Преподаватель - технократ, обращающий внимание на развитие у себя общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков.
- Социально-ориентированный преподаватель, ориентированный на обсуждение вопросов и проблем, возникающих в ближнем и дальнем социальном окружении учащихся.
- Педагог, сочетающий все предыдущие ориентации.
Для эффективной работы в современных условиях преподавателю необходима позиция, которая позволит перейти на эмпатийный уровень взаимодействия с студентами, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. В науке данная позиция определяется как партнерская профессионально-педагогическая позиция. Переход учебных заведений к субъект-субъектной системе взаимодействия ставит вопрос о формировании подобной позиции в «массовом порядке» [4, с. 72].
Термин «партнерство» приобретает свое активное понимание в педагогике на волне инноваций 80-х годов, как правило, «сопровождая» сотрудничество. Важнейшие условия педагогического сотрудничества обозначены как личностное воздействие и взаимодействие учителя и ученика, ученика и учителя; самостоятельная активность ученика; гуманизация педагогического процесса. В соответствии с педагогикой сотрудничества (Ш. Амонашвили, И. Волков, Е. Ильин, В. Шаталов), ученик есть субъект своей учебной деятельности. Субъект-учитель и субъект-ученик должны действовать вместе, быть партнерами, составлять союз. В отношениях ученик-ученик партнерство как соучастие является одной из форм реализации сотрудничества, наряду с содружеством, сопереживанием, сотворчеством, соуправлением. Для сотрудничества характерна общая, разделяемая всеми и понимаемая одинаково цель, коллективный поиск и усилия, активно-положительный стиль взаимодействия. Сотрудничество является не целью образования, а его средством, помогающим всем участникам образовательного процесса, но, прежде всего, детям приобретать знания, умения, навыки, личный опыт, опыт общения и социальной активности. Сотрудничество в обучении - это совместный труд педагогов и учащихся, то есть термин «сотрудничество» близок по своей сути к понятию «партнерство».
А. Чернявская считает, что к характеристикам партнерской профессиональной позиции педагога относятся:
- личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся;
- взаимозависимость педагога и учащихся, формируемая на основе разделяемых ими целей образования;
- формирование отношений с учащимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов;
- признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования;
- определение видов активности, осуществляемой (а) совместно с учащимися, (б) учителем самостоятельно, (в) учащимися самостоятельно;
- разделение ответственности за совместно осуществляемый процесс образования с учащимися и передача ее части учащимся как субъектам образовательного процесса;
- разнообразие отношений партнерства [4, с. 75].
Партнерство значительно трансформирует процесс обучения, кардинально изменяя деятельность основных субъектов образования: упор делается на «я-участие» со стороны учащегося и на личностное содействие со стороны педагога с целью корректирования и стимулирования деятельности первого. По мере того, как общение начинает занимать значительное место в структуре педагогической деятельности, понятия «партнер» и «партнерство» становятся привычными педагогическими терминами. Так, Ю. Кулюткин [5], рассматривая вопрос о содержании общения, представляет партнерство одним из условий оптимального общения в деятельности.
Общение между преподавателем и студентами в основном происходит в процессе учебной деятельности, которая представляет собой процесс решения учебной задачи, протекающий в предметной ситуации, содержанием которой является некоторая часть социального опыта, подлежащая усвоению. С. Куклина подчеркивает, что этот процесс осуществляется с помощью совокупности учебных и предметных действий по составлению плана решения задачи, его реализации, а также контроля и оценки полученного продукта. В итоге учащийся присваивает данный фрагмент социального опыта, который, становясь частью его индивидуального опыта, продвигает формирование ученика (студента) как субъекта учебной деятельности на ступеньку вверх и дает ему возможность решать более сложные учебные задачи в новых предметных ситуациях [6, с. 138].
Важную роль в образовательном процессе студентов играет диалогичность, поскольку общение в процессе профессиональной деятельности есть специфическая форма отношения будущих специалистов к окружающей действительности, предполагающего изменение и преобразование жизненного и профессионального пространства.
В предыдущих исследованиях [11] мы подчеркивали, что диалог является оптимальной формой взаимодействия и дальнейшего развития теоретического и профессионального развития. Это объясняется тем, что личность студента формируется и определяется его участием в совместной деятельности, при этом и деятельность самого студента опосредует активность других участников образовательного процесса. В ходе диалога происходит осмысление окружающей действительности, обретение жизненной и профессиональной позиции. В этом случае образование выступает как исследовательское поле, на котором постижение знаний и собственного опыта происходит в логике культурного порождения смыслов приобретенных знаний и опыта.
Безусловно, диалог с преподавателем - основа нравственного выбора и самоопределения. Главной детерминантой развивающего эффекта выступает личность педагога, его уникальная смысловая позиция, выступающая показателем его человеческой компетентности как способности к духовному взаимно развивающему и открытому контакту с учениками. Доверительная атмосфера - предпосылка открытого, смыслового общения, диалога. Диалог -общение двух уникальных миров, двух смыслов, встреча «Я и Ты». В основе диалога лежат принципы доминанты на собеседнике и принцип эстетической вненаходимости.
М. Арпентьева констатирует что «мир человека предметен и именно предметные реалии этого мира служат теми естественными магнитами, которые собирают вокруг себя людей для диалога» [8, с. 226]. Мнение педагога исследователя проявляется с следующих позициях:
1. Диалогический слой развивающего взаимодействия - общение на уровне «смысла для себя» -принципиально открыто. Его участники содействуют друг другу в решении проблемы, личностно осмысленной для каждого из них. Это предметно сфокусированное общение, в котором независимые субъекты сосредоточиваются на некоем общем предмете, «который не только составляет для каждого особую проблему, но и наделён для каждого глубоким личностным смыслом.
2. Педагог выступает как носитель ценностно-смысловых опор. Свободное и открытое предоставление этих опор, своего мировоззрения, личностных смыслов студенту, переживается как «встреча», инициирующая внутренний диалог студента. Преподаватель не только фасилитатор, он обладает реальным превосходством в знаниях, и в этом смысле занимает позицию «сверху» - и он авторитетен (но не авторитарен).
3. Наибольшей воздейственностью обладают сообщения диалогического типа - авторы которых стремятся к предельному самовыражению, к посвящению другого в проблемы, имеющие для них высокий личностный смысл, выражению истинных мотивов обращения к реципиенту и пригашают к диалогу. Раскрытие личностной точки зрения, собственной личности в процессе трансляции знаний осуществляется рядом путей и способов: раскрытие материала в ракурсе субъективного видения педагога, обнажение педагогом в ходе изложения хода своего мышления, обнажение собственных чувств по поводу излагаемого, раскрытие и передача собственных оценок и отношений [8, с. 226-227].
Таким образом, развивающий потенциал и эффект педагогического общения в диалогическом подходе связан с развитием явного, эксплицитного или неявного, имплицитного внутреннего диалога студента, обращение к собственной системе ценностей, что способствует духовному росту личности. Условие процесса - предоставление преподавателем студентам своих смысловых позиций, мировоззрения, сознательная и бессознательная трансляция ценностей.
Одна из диалоговых технологий, которая с успехом используется сегодня в ВУЗе, - это учебная дискуссия. Она предполагает наличие противоречия, разрешающегося средствами вербального общения. Дискуссия определяется как «спор, обсуждение какого-нибудь вопроса на собрании, в печати, в беседе». В процессе обучения школьников и студентов происходит формирование следующих групп личностных качеств: когнитивные (познавательные), креативные (творческие), оргдеятельностные (методологические), коммуникативные, мировоззренческие.
Собственно дискуссия - процесс многоэтапный, имеющий достаточно сложную структуру. Обозначим общие принципы дискуссии: равноправные отношения всех участников дискуссии; обязанность высказываться кратко и обоснованно; уважение и дружелюбие при высказываниях.
На основе исследования Н. Букаревой и Н. Лукьянчиковой [7] учебная дискуссия может включать в себя следующие этапы:
1) ознакомление с правилами дискуссии;
2) ознакомление с проблемой;
3) ориентационный этап;
4) этап поединков;
5) этап консолидации;
6) рефлексивный анализ, подведение итогов.
На первом этапе преподаватель знакомит обучающихся с правилами дискуссии: класс (студенческая группа) делится на подгруппы, количество которых определяется количеством точек зрения на заявленную проблему; путем жеребьевки решается, какая из подгрупп какую позицию будет защищать; подгруппа должна искать аргументы в защиту доставшейся ей точки зрения вне зависимости от согласия или несогласия с ней; в подгруппе может назначаться
модератор, определяющий, кто будет высказываться от имени подгруппы, в каком порядке будут представлены аргументы; очередность выступлений подгрупп каждый раз меняется. Кроме групп оппонентов, определяются эксперты, в задачу которых входит решение, чьи аргументы были более убедительными. Ведущим дискуссии, как правило, является педагог. На этом этапе необходимо обозначить и правила поведения в дискуссии: критиковать идеи, а не людей; побуждать каждого участвовать в
обсуждении; выслушивать мнения каждого, даже если с ними не согласен; стремиться осмыслить и понять оба взгляда на проблему; изменять свою точку зрения под воздействием убедительных аргументов; видеть цель не в том, чтобы победить, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.
На этапе ознакомления с проблемой озвучивается формулировка проблемного вопроса. Думаем, что уместно знакомиться с вопросом непосредственно на уроке, если нет каких-либо особых обстоятельств. Таким образом мы можем добиться разносторонней, многоплановой подготовки учеников к уроке, а не их изначальной концентрации на какой-то одной проблеме.
Ориентационный этап предполагает организацию как индивидуальной, так и групповой работы. Вначале каждый участник подгруппы самостоятельно формулирует (в письменном виде) по три аргумента в защиту той позиции, которая досталась команде. Длительность такой работы составляет 3 - 5 минут в зависимости от сложности проблемы, подготовленности класса. Далее следует групповая работа: участники обсуждают все аргументы, которые были сформулированы индивидуально, и отбирают из них наиболее убедительные. Убедительность аргумента определяется наличием обязательной отсылки к тексту, продуманностью, доказательностью. Аргумент должен исключать чисто эмоциональную реакцию на вопрос. Здесь же продумывается и стратегия выступления подгруппы - порядок высказываний с учетом того, что последнее должно быть наиболее весомым. Помимо трех основных отобранных для выступлений аргументов, группа должна иметь в виду еще несколько запасных, так как не исключена вероятность, что стратегию нужно будет изменить в зависимости от высказываний оппонентов. «Правильная» дискуссия предполагает, что каждое новое выступление - это реакция на слово «противников». По времени групповая работа занимает около 5 минут.
На этапе поединков звучат 3 «серии» выступлений от каждой подгруппы. Регламент должен соблюдаться очень строго - 1 минута на выступление. Между «сериями» - творческая пауза (по 30 сек.) для уточнения дальнейшей тактики защиты своей позиции. Задача экспертов на данном этапе - внимательно выслушать аргументы оппонентов, отмечая для себя их сильные и слабые стороны.
На этапе консолидации эксперты коллегиально обсуждают работу подгрупп, чтобы вынести свое суждение как о выступлении в целом, так и об убедительности отдельных аргументов. Участники на этом этапе получают возможность выступить с обоснованием собственной позиции по рассматриваемой проблеме. Они могут отойти от той точки зрения, которая им досталась по жребию и высказать суждение личностного характера. Здесь могут прозвучать те соображения, которые не были использованы в качестве аргументов во время поединков. Продолжительность этого этапа - 5 минут.
На этапе рефлексивного анализа заслушиваются выступления экспертов с оценкой работы каждой подгруппы, определяется победитель. В своем заключительном слове преподаватель - ведущий дискуссии - подводит итоги обсуждения. Представляется важным оценить работу каждого участника занятия. Педагог может предложить обучающимся самим охарактеризовать качество подготовки и участия в дискуссии. Можно собрать записи, которые делали ребята на индивидуальном этапе, что позволит увидеть, насколько глубоко был прочитан текст, обдумана проблематика, оценить мыслительную активность. Кроме того, по итогам дискуссии учениками и студентами может быть написана проверочная работа.
В качестве примера приведем одно из первых практических занятий по дисциплине «Психология управления».
Упражнение «Откажи, не обидев собеседника»
Ситуация. Вы находитесь в одном из подразделений вашей фирмы, где разбирается жалоба. Работа уже подходит к концу, но раздается звонок, вам нужно срочно прибыть на внеочередное заседание депутатской группы. Вы прерываете работу и собираетесь уходить (времени хватит только для того, чтобы доехать). В этот момент к вам подошла одна из сотрудниц этого подразделения. Она хочет (по ее словам) сообщить вам нечто чрезвычайно важное. Вы знаете, как знают и другие, что она - любительница «подавать сигналы», выискивать и вскрывать недостатки там, где их часто и нет. Как правило, из того, что она говорит, - 20 % все же есть рационального.
Задание. Откажите этой женщине в аудиенции и одновременно вызовите у нее положительные эмоции.
Простое, на первый взгляд, упражнение требует «высшего пилотажа» в применении психолого-педагогических знаний. После того как каждый студент попытался найти решение поставленной управленческой задачи, началось обсуждение всех предложенных вариантов и выбор оптимального. Обсуждение началось с вопроса преподавателя студентам: «Как вы считаете, руководитель фирмы симпатизирует данной сотруднице?» Пришли к общему заключению, что нет, ибо из-за нее бывают чаще всего конфликты в коллективе. Однако все согласились, что руководитель должен был смотреть на нее доброжелательно, разговаривать дружеским тоном, называть по имени, отчеству, проявить толерантность, рефлексию, умение владеть собою, умение поддерживать внимание к собеседнице, сохранять устойчивый визуальный контакт. Студентам было предложено в своем бланке провести самооценку по реализации предоставленных им в процессе выполнения упражнения перечисленных возможностей применения коммуникативных умений и проявления личностных качеств.
Затем преподавателем был задан следующий вопрос студентам: «В каком случае у сотрудницы останутся положительные эмоции после отказа?» В процессе обсуждения пришли к выводу, что только в том случае, если руководителю удастся расположить ее к себе, а это значит необходимо «нажать» на все «общие психологические клавиши». Студенты уже были знакомы с этой психологической информацией.
В процессе обсуждения был выработан план поведения руководителя, его обращение к сотруднице: «Ни на минуту не сомневаюсь, Мария Ивановна, что информация, которую Вы хотите мне сообщить, крайне важна, и слушать ее на ходу мне бы не хотелось. Вот все бы так, Мария Ивановна, относились к работе как Вы. Вернусь, найду Вас и с интересом выслушаю». Выделили, что руководителю пришлось проявить коммуникативные умения: умение высказать
свою точку зрения, не обидев собеседника, умение расположить к себе, применяя психологические приемы («имя собственное»; «золотые слова»; «дружеский тон»), умение убеждать (понимание позиции собеседника, способность четко, ясно излагать мысли).
Завершилось занятие анализом последствий принятого руководителем управленческого решения: видимо, теперь Мария Ивановна чаще будет «нести информацию» руководителю, но это лучше, чем ее жалобы начальству, тем более что в ее информации будет что-нибудь и стоящее внимания руководителя.
Отметим, данное упражнение и ему подобные позитивно отражаются на мотивации студентов, а главное, позволяют преподавателю совершить переход от монолога к диалогизации образовательного процесса. Считаем необходимым подчеркнуть, что разумное использование интерактивных технологий, на основе свободного выбора педагога, является визитной карточкой уровня профессионализма преподавателя.
Таким образом, в результате проведенного исследования можно сделать несколько выводов.
Для эффективной работы преподавателю необходима позиция, которая позволит перейти на эмпатийный уровень взаимодействия с студентами, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. В науке такая позиция обозначается как партнерская. Партнерство трансформирует процесс обучения: упор делается на «я-участие» со стороны учащегося и на личностное содействие со стороны педагога с целью корректирования и стимулирования деятельности первого. Характеристики партнерской позиции преподавателя: личностное воздействие и взаимодействие преподавателя и студентов; взаимозависимость педагога и учащихся, формируемая на основе разделяемых ими целей образования; формирование отношений с учащимися и коллегами на основе этических принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, свободы ответственного выбора, поиска и формирования совместных интересов; признание интересов всех субъектов и их права влиять на процесс образования; определение видов активности; разделение ответственности за совместно осуществляемый процесс образования; разнообразие отношений партнерства.
Рассмотрение диалогизации образовательного процесса как научно-педагогической проблемы подтверждает мысль о том, что данная совокупность организационных, содержательных, процессуальных механизмов, рассматриваемая в рамках личностно ориентированной парадигмы, создаёт благоприятные условия для развития профессиональной направленности студента. Партнерская позиция преподавателя является исходной точкой, которая позволяет запустить определенный процесс в нужном русле, оптимизируя общение между преподавателем и студентами в ходе учебного занятия.
Одна из диалоговых технологий, которая с успехом используется сегодня в ВУЗе, - это учебная дискуссия. В результате использования дискуссии как формы занятия в обучении намечается переход от традиционно сложившейся инструктивной, однонаправленной модели работы с текстом, при которой преподаватель предъявляет конкретное содержание всем обучающимся без учета их индивидуальности и познавательных возможностей, к личностно ориентированной модели, формирующей содержание обучения при непосредственном и активном участии студентов, их взаимодействии с преподавателем.
Список использованных источников
1. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика : монография / А. А. Плигин. - М. : КСП+, 2003. - 430 с.
2. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 58-64.
3. Aston M. (1988). Professional development and teacher education. - Have we got it right? / М. Aston // Computer Education, № 12 (1). - P. 79-83.
4. Чернявская А. П. Становление партнерской позиции педагога : монография / А. П. Чернявская. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2007. - 328 с.
5. Кулюткин Ю. Н. Психологические особенности деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М. : Педагогика, 1990. -С. 7-26.
6. Куклина С. С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и ее организационные формы : монография / С. С. Куклина. - Киров : Изд-во ВятГГУ, 2013. - 175 с.
7. Букарева Н. Ю. Организация диалога в процессе обучения литературе в школе и вузе : монография / Н. Ю. Букарева, Н. В. Лукьянчикова. - Ярославль : РИО ЯГПУ, 2015. - 164 с.
8. Новые развивающие технологии педагогической практики : кол. монография / отв. ред. А. Ю. Нагорнова. - Ульяновск : Зебра, 2016. - 448 с.
9. Кубанов Р. А. Теоретико-практические механизмы достижения удовлетворенности заинтересованных сторон на основ теории социального партнерства в системе обеспечения качества высшего образования / Р. А. Кубанов // Бизнес-образование в экономике знаний : межд. науч. эл. жур. ; ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет», Байкальская международная бизнес-школа ИГУ. - Иркутск : Изд-во ИГУ, 2016. - № 2 : [Электронный ресурс]. - С. 2430. - Режим доступа: http://bibs-science.rU/archive/sbornik_16/2/bibs_science_2016_2_4.pdf. (дата обращения: 16.05.2016).
10. Кубанов Р. А. Реализация принципов ИСО 9000 при проектировании системы управления качеством высшего образования в ВУЗе / Р. А. Кубанов // Infi uence of knowledge and public practice on the development of creative potential and personal success in life: peer-reviewed materials digest (collective monograph) published following the results of the CXXIV International Research and Practice Conference and II stage of the Championship in Psychology and Educational sciences (London, May 12 - May 17, 2016) / International Academy of Science and Higher Education; Organizing Committee: Т. Morgan (Chairman), B. Zhytnigor, S. Godvint, A. Tim, S. Serdechny, L. Streiker, H. Osad, I. Snellman, K. Odros, M. Stojkovic, P. Kishinevsky, H. Blagoev - London: IASHE, 2016. - Р. 33 - 35.
11. Кубанова Т.В. Гуманитаризация образовательного процесса студентов высшего ученого заведения / Т. В. Кубанова // Междисциплинарные исследования в науке и образовании. - 2016. - № 5Sp: [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mino.esrae.ru/187-1540 (дата обращения: 30.11.2016).
Аннотация. Кубанова Т.В. Становление партнерской позиции преподавателя в процессе диалогизации учебного взаимодействия со студентами.
В исследовании уделяется внимание такому педагогическому феномену, как становление партнерской позиции преподавателя в процессе диалогизации учебного взаимодействия со студентами. Доказано, что для эффективной работы преподавателю необходима партнерская позиция, которая позволит перейти на эмпатийный уровень взаимодействия с студентами, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. Представлены различные характеристики партнерской позиции преподавателя.
Автор приходит к выводам, что партнерская позиция преподавателя является исходной точкой, которая позволяет запустить определенный процесс в нужном русле, оптимизируя общение между преподавателем и студентами в ходе учебного занятия. Важную роль в образовательном процессе студентов играет диалогичность, поскольку общение в процессе профессиональной деятельности есть специфическая форма отношения будущих специалистов к окружающей действительности, предполагающего изменение и преобразование жизненного и профессионального пространства. Диалог является оптимальной формой взаимодействия и дальнейшего теоретического и профессионального развития личности студента. Одна из диалоговых технологий, которая с успехом используется сегодня в ВУЗе, - это учебная дискуссия. В результате использования дискуссии как формы занятия в обучении намечается переход от традиционно сложившейся инструктивной, однонаправленной модели работы с текстом, при которой преподаватель предъявляет конкретное содержание всем обучающимся без учета их индивидуальности и познавательных возможностей, к личностно ориентированной модели, формирующей содержание обучения при непосредственном и активном участии студентов, их взаимодействии с преподавателем.
Ключевые слова: студенты, преподаватель, образовательный процесс, партнерская позиции преподавателя, диалогизация учебного процесса студентов.
Анота^я. Кубанова Т.В. Становлення партнерськоi позицн викладача в процес'1 д'шлог'зацн навчальноi взаемодн 3i студентами.
У досл'дженш придляеться увага такому педагог'чному феномену, як становлення партнерськоf позицн викладача в процеа дiалогiзацiiнавчальноf взаемодн з'1 студентами. Доведено, що для ефективноf роботи викладачу необхдна сформована партнерська пози^я, яка дозволить перейти на эмпатийный рiвень взаемодн з студентами, рiвень взаемного прийняття i обмiну цнностями, особистими пози^ями i поглядами. Представленi р'зш характеристики партнерськоf позицн викладача.
Автор приходить до висновюв, що партнерська пози^я викладача е вихдною точкою, яка дозволяе запустити певний процес в потрiбному русл'1, оптим'зуючи сплкування м'ж викладачем i студентами в ход'1 навчального заняття. Важливу роль в освтньому процес студент'в вiдiграе дiалогiчнiсть, оскльки сплкування в процес професiйно¡' дiяльностi е специф'!чною формую ставлення майбутшх фахiвцiв до навколишньоf дшсност/', що передбачае зм'шу i перетворення життевого i професiйного простору. Дiалог е оптимальною формою взаемодн та подальшого теоретичного i профеайного розвитку особистост'1 студента. Одна з д'алогових технологiй, яка з усЫхом використовуеться сьогодн у ВНЗ, - це навчальна дискуся. В результат'1 використання дискусп в навчальному процес'1 нам'!чаеться перехд вiд традицшно-'шструктивно)', односпрямованоf модел'1 роботи з текстом, при як'ш викладач висувае конкретний зм'!ст матер'алу навчальноf дисципл'ши студентам без урахування ¡х i'ндив'дуальностi та пiзнавальних можливостей, до особистсно орiентованоf моделi, яка формуе змст навчання при безпосередньо активнiй участi студентiв, ¡х взаемодн з викладачем.
Ключовi слова: студенти, викладач, освiтнiй процес, партнерська позицн викладача, дiалогiзацiя навчального процесу студентiв.
Abstract. Kubanova T. V. Making a partner position of a teacher in the process of dialogization of educational interaction with students.
The study focuses on such pedagogical phenomenon as making a partner position of a teacher in the process of dialogization of educational interaction with students. It is proved that to work effectively the teacher needs to make a partner position, which will go to the empathy level of interaction with the students, the level of mutual acceptance and sharing of values, attitudes and personal views. The different characteristics of the partner position of the teacher are presented.
The author concludes that the partner position of the teacher is the starting point, which allows you to run a specific process in the right direction, optimizing the communication between the teacher and the students during the training sessions. An important role in the educational process of students plays the dialogism, because communication in the course of professional activity is a specific form of future relations professionals to reality, proposed changes and the transformation of life and professional space. Dialogue is the best form of interaction and further theoretical and professional development of the individual student. One of the interactive technology, which is successfully used today in high school, is a training discussion. As a result of the discussion as a form of the work with students, in training it is planned the transition from traditional current instructional, unidirectional model of work with the text, in which the teacher presents a specific content to all students without regarding to their personality and cognitive capabilities, to personal-oriented model that forms the content of education with the direct and active participation of students, their interaction with the teacher.
Key words: students, teachers, educational process, the partner position of the teacher, the dialogization of the learning process of students.
