CC BY
42определению того, что значимо для человека. С этого момента формируется отношение человека к окружающему его миру, у человека формируется «обобщённое итоговое отношение в жизни», которое отражает взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего в жизни человека.
Существенные разработки по проблеме смысла жизни в психологии имеются в работах Д. А. Леонтьева9. Смысл и направленность человеческой жизни на бессознательном уровне складываются у каждого человека к 3-5 годам. Именно этот сложившийся объективный смысл, направленность жизни личности является истинным смыслом деятельности человека, а любые попытки искусственно сконструировать свой смысл жизни путем интеллектуального акта, умозрительного рассуждения будут опровергнуты самой жизнью. Чтобы осознать и сформулировать смысл своей жизни, нужно оценить свою жизнь целиком, однако это не каждому под силу, поскольку зависит не только от способности к рефлексии, но и от более глубинных факторов. Однако, как отмечает Д.А. Леонтьев, существует множество способов обрести смысл жизни. Его можно искать в будущем (цели), настоящем (чувстве удовлетворенности и полноты жизни), прошлом (удовлетворенность итогами прожитой жизни).
На общем теоретическом фундаменте деятельсностного подхода в отечественной психологии сформировались различные представления и подходы к смыслу жизни. Резюмируя подходы в отечественной психологии к категории «смысл жизни» С.А. Абдулгалимова10 отметила следующее:
1. отношение к категории «смысл жизни» является предметом гуманистической психологии;
2. представление о становлении смысложизненных ценностей является важнейшим условием становления личности, в том числе и в профессии;
3. представление о «спроецированности в будущее» смысловых установок влияет на будущую жизнь человека.
Выводы. Рассматривая различные психологические подходы к феномену «смысл жизни» в отечественной и зарубежной психологии необходимо отметить, что это избираемая личностью наивысшая идея или главенствующая ценность, которой человек готов посвятить свою жизнь. Продуктивная смысловая направленность личности является ключевой составляющей её психического здоровья, удовлетворенности жизнью, а также достижения успеха в личностной, профессиональной и других видах самореализации.
Однако вектором, задающим движение личности в сторону обретения смысла как вершины человеческого бытия, является такое динамическое образование, как смысложизненные ориентации. Смысложизненные ориентации представляют собой состояние направленности личности на достижение смысла жизни. Смысложизненные ориентации образуют иерархически распределённую совокупность «больших и «малых» смыслов, которые объединяются в многоуровневую систему, включающую в себя целый ряд различных смысловых структур. Таким образом, смысложизненные ориентации выступают в качестве регуляторов или механизмов направленной деятельности человека как субъекта, как личности. Они представляют собой обобщенную структурно-иерархическую и динамическую систему представлений, являющуюся базовым элементом внутренней (диспозиционной) структуры личности, сформированную и закрепленную жизненным опытом индивида в ходе социализации и социальной адаптации на фоне индивидуально-типологических особенностей. 11
Изучение смысложизненных ориентаций как субъективной составляющей феномена смысла жизни конкретной личности позволит определить смысловую направленность этой личности, что влияет на социальное, личностное, творческое и профессиональное становление каждого человека.
Литература:
1. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии // Когито-Центр, 2002. 220 с.
2. Абдулгалимова С.А. Понятие смысла жизни и смысложизненных парадигм // Вестник Социально-педагогического института. 2011.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. - т.5. // М., 1983.
4. Жучкова С.М. Смысложизненные ориентации как субъективные составляющие феномена смысла жизни // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. VII междунар. науч.-практ. конф. Часть III. Новосибирск: СибАК, 2011.
5. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности // М.: Смысл, 1993 г.
6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание // СПб: Питер. 288 с.
7. Фрейд З.: По ту сторону принципа наслаждения. Тотем и табу. "Я" и "Оно". Неудовлетворенность культурой // Клуб семейного досуга, 2012. 480 с.
8. Франкл В. Э. Человек в поисках смысла: сборник // М.: Прогресс, 1990. 368 с.
9. Юнг К. Г.. Архетип и символ // М.: Ренессанс 1991. 304 с.
Психология
УДК:316.6
кандидат педагогических наук, доцент Манакова Марина Вячеславовна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)
Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Нижний Тагил)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОЗНАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования и развития профессионального сознания будущих учителей. Раскрываются психологические механизмы формирования и развития профессионального педагогического сознания: механизм целеполагания, рефлексии, переживания. На основе проведенного
9 Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности // М.: Смысл, 1993 г.
10Абдулгалимова С.А. Понятие смысла жизни и смысложизненных парадигм // Вестник Социально-педагогического института. 2011.
"Жучкова С.М. Смысложизненные ориентации как субъективные составляющие феномена смысла жизни // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. VII междунар. науч.-практ. конф. Часть III. Новосибирск: СибАК, 2011.
исследования выявлены субъективные и объективные факторы развития педагогической рефлексии у будущих учителей.
Ключевые слова: профессиональное педагогическое сознание, индивидуальное педагогическое сознание, общественное педагогическое сознание, сенситивный период, психологический механизм, механизм целеполагания, механизм рефлексии, виды рефлексии (коммуникативная и личностная), формы рефлексии (полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая), механизм переживания, парциальные механизмы развития педагогического сознания.
Annоtation. The article is devoted to the problem of formation and development of professional consciousness of future teachers. Reveal the psychological mechanisms of formation and development of professional-pedagogical awareness: the mechanism of goal setting, reflections, and experiences. On the basis of the study revealed subjective and objective factors of the development of pedagogical reflection of future teachers.
Keywords: professional pedagogical consciousness, individual pedagogical consciousness, public pedagogical consciousness, sensitive period, psychological mechanism, mechanism of goal-setting, mechanism of reflection, types of reflection (communicative and personal), forms of reflection (supposing, comparing, defining, synthesizing), mechanism of experience, partial mechanisms of development of pedagogical consciousness.
Введение. Профессиональное педагогическое сознание является центральным психологическим образованием личности педагога.
Профессиональное сознание, образуя внутренний план деятельности педагога, пронизывает все трудовые начинания учителя, всю его работу, детерминирует отношение к детям, к передаваемым знаниям, к себе. Оно отражает и определяет сущность, содержание, структуру и направленность педагогического труда. Профессиональное сознание «стягивает» различные виды и типы деятельности специалиста в психологически изоморфное поле действия. Оно выступает в качестве одной из интегральных характеристик личности учителя, который закладывает в детях основные принципы жизнедеятельности, формирует у них мировоззренческую основу, убеждения, нравственные идеалы, сквозь призму которых они затем будут воспринимать и оценивать мир.
Изложение основного материала статьи. Особую актуальность в настоящее время приобретает проблема формирования и развития профессионального сознания у будущих учителей. Это обусловлено, с одной стороны, важнейшей миссией, которую выполняет педагог в становлении подрастающего поколения нации. С другой стороны, этого требуют новые социально-экономические условия развития страны и направления модернизации российского образования. Третий аспект рассматриваемой проблемы связан с тем фактом, что отмечается прямая зависимость между психологической готовностью к педагогической деятельности и уровнем развития профессионального сознания студентов [8].
Многие ученые придерживаются мысли о том, что именно процесс развития профессионального сознания педагога должен определять направление и содержание процесса профессионализации в педагогическом вузе.
Индивидуальное педагогическое сознание рассматривается в психологии как осознание педагогом своего профессионального и педагогического уровня подготовленности к обучению школьников. Любое индивидуальное сознание, в том числе педагогическое, первоначально развивается на базе и при условии существования коллективного сознания путем его присвоения (интериоризации).
Общественное педагогическое сознание социально обусловлено, само по себе представляет социальное явление и активно влияет на характер общественных отношений. Оно различно в разных социальных группах. Главным условием его возникновения и развития является совместная продуктивная, опосредованная речью, деятельность, то есть деятельность, требующая кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом и предполагающая создание такого продукта, который всеми участниками данной совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества. Поэтому процесс становления профессионального сознания будущего педагога тесно связан с включением студента в учебно-профессиональную общность, что позволяет создать особую «сферу смыслов» в пространстве преподаватель - студенты, в которой начинает существовать сознание каждого будущего педагога, происходит перестройка смысловых установок и ценностных ориентаций студентов.
Возраст от 17 до 25 лет является периодом интенсивного формирования системы личностных и профессиональных ценностей. Этот процесс стимулируется значительным расширением общения будущих педагогов, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов, смыслов.
Понятие «психологический механизм» содержит в себе указание на процессы, посредством которых происходит становление, развитие, функционирование, преобразование определенного явления внутренней жизни человека, то есть описание того, «что в психике из чего возникает, когда и в какой последовательности» [2, с. 13].
В качестве важнейших механизмов развития профессионального сознания будущего педагога исследователи рассматривают механизм целеполагания, механизм рефлексии и механизм переживания (А. А. Бизяева, Л. Ф. Вязникова, Н. И. Гуслякова, Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. А. Кривошеев, В. И. Слободчиков и др.). Охарактеризуем каждый из этих механизмов.
Целеполагание является одним из центральных механизмов формирования профессионального сознания педагога. Исследователи видят сущность педагогической деятельности в постановке целей и задач, прямо указывая, что если педагогические цели не ставятся самостоятельно, а берутся готовыми из методических установок, то педагог выступает при этом не как подлинный субъект деятельности, а как исполнитель. Учитель должен научиться осознавать свои действия как преобразующие, продуктивные — направленные на получение определенного продукта [10].
В отечественной психологии в отношении процесса и механизма целеполагания в большинстве работ доминировали представления, выработанные в рамках психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева. Указывалось, что цели не ставятся субъектом произвольно, не изобретаются, но даны в объективных обстоятельствах, что всякая цель объективно существует в некоторой предметной ситуации. Роль субъекта заключается в этом случае в выделении и осознании целей, их предметном наполнении.
В настоящее время разные аспекты проблемы механизма целеполагания продолжают развиваться в работах ряда ученых. Так, Ю.Б. Громыко, проводит различение целеполагания и целепостановки, указывая, что для первого характерно конструирование целей при неопределенности типа продукта, а о целепостановке
следует говорить в случае заданности набора целей, за каждой из которых закреплен определенный тип продукта [7].
И.И. Казимирская рассматривает способность к целеполаганию в качестве одной из характеристик субъектности педагога. Развитие данной способности, отмечает она, переводит деятельность учителя на уровень внутренней свободы [9].
Д.А. Григорьев характеризует динамические этапы становления целеполагания в профессиональной деятельности.
Среди них он выделяет следующие:
1) формирование деятельностной позиции, где имеют место общие цели на основе ценностей и смыслов;
2) построение предметности деятельности, где общие цели конкретизируются через способы;
3) становление субъекта деятельности как субъекта профессионального сообщества, расширяющее содержание целеполагания [6].
Следующим важным механизмом развития профессионального сознания педагога является рефлексия. В научной литературе отмечается, что рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя. Ученые констатируют, что в современных условиях основной задачей, стоящей перед будущими специалистами, становится не столько освоение научно-предметных знаний, сколько их самостоятельное порождение и проектирование способов их употребления. Именно педагогическая рефлексия обеспечивает осознание не только того, с чем (объект) учитель имеет дело, но и что (как) он делает или может делать. Многие авторы указывают на необходимость развития рефлексии у студентов, позволяющей сформировать у них способность к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности. Исследователи выделяют три сферы проявления рефлексии: практическое взаимодействие педагога и учащихся; анализ и проектирование педагогом педагогической деятельности и образовательных процессов; самоанализ и саморазвитие педагога [12].
A.А. Бизяева определяет педагогическую рефлексию как сложный психологический феномен, выражающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки сточки зрения эффективности педагогического труда для развития личности ученика. Личностная рефлексия в ее работах рассматривается в качестве генетически исходной по отношению к профессиональной рефлексии. Концептуальная модель педагогической рефлексии, предложенная Бизяевой, включает два плана: операциональный и собственно личностный. Операциональный план включает мотивационные, конструктивно-исполнительские, прогностические аспекты практической деятельности учителя, отраженные в его рефлексивном сознании. Личностный — раскрывается в субъектном характере профессионально-личностной направленности деятельности учителя в процессе обучения, его ориентации на индивидуальность ученика, а также в его субъектной личностной включенности в сам процесс решения задач [1].
B.А. Кривошеев трактует рефлексию педагога как механизм опосредованного самопознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается совершенствование личности и успешность ее деятельности и общения. Автор выделяет два вида рефлексии: коммуникативную и личностную. Коммуникативная рефлексия рассматривается как самопознание, осуществляет мое путем проникновения во внутренний мир другого человека, при котором субъект самопознания получает информацию о том, как его понимает, как к нему относится и как его оценивает этот человек. Личностная рефлексия определяется как переосмысление и перестройка субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, то есть своего поведения как ценностного отношения к окружающему миру. В. А Кривошеев указывает на взаимосвязь и взаимовлияние различных видов рефлексии друг на друга [11].
А.А. Воротникова, основываясь на типологии форм рефлексии В. И. Слободчикова, предлагает соответствующую типологию форм рефлексии педагога. Так, полагающая рефлексия рассматривается ею как способствующая формированию у начинающих учителей обобщенного представления о профессии, о содержании и структуре педагогической деятельности. Благодаря данной способности появляется эталонный образ педагога-профессионала, расширяются его информированность и осведомленность об актуальных педагогических проблемах. Сравнивающая рефлексия обеспечивает учителю знание, представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам через соотнесение себя с другими педагогами путем восприятия и самонаблюдения. Создание оценочных шкал, в терминах которых педагог получает возможность сравнивать себя с другими, определяя свой статус «Я — педагог», — это работа сравнивающей рефлексии. С помощью определяющей рефлексии педагог уясняет границы собственных возможностей, обретает знание о своих сильных и слабых сторонах, вероятных зонах успешности и неудач, путях самосовершенствования. При определяющей рефлексии идет процесс самосозидания учителя как субъекта педагогической деятельности через соотнесение своих возможностей, своего индивидуального опыта, своей компетентности с требованиями профессиональной деятельности. Происходит оценивание собственной результативности, степени профессиональной готовности с позиции «Я — в деятельности». Указанные формы рефлексии чаще всего осуществляются и проявляются у педагогов в виде рефлексивных действий, имеющих ситуативный характер. В результате возможны случаи, когда педагог, овладев нормативной деятельностью, может прекратить свое прогрессивное развитие. Предупреждение возникновения стагнации на любом профессиональном уровне развития учителя возможно только при наличии у него синтезирующей рефлексии, которая одновременно содержит в себе не только цель, средство, результат, реально разъединенные во внешней предметной деятельности, но и выстраивает во временной перспективе отношения между собственными «Я», исходя из своего идеального и профессионального «Я» [5].
C.П. Будникова отмечает, что рефлексия изначально порождается необходимостью овладения, изменения или развития деятельности. Она возникает и особенно явственно проявляется в случаях возникновения проблем при осуществлении деятельности. И тогда преобразование деятельности становится предметом рефлексивного анализа. Особенностью рефлексии является наличие фазы объективации, следующей за стадией проблематизации, которая предполагает отстраненный взгляд на свою деятельность, ее оценку сквозь призму сознания.
Рефлексия как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний требует особой направленности внимания на движущие силы своих поступков и мыслей. Рефлексивный анализ не
является врожденной данностью, это атрибут довольно высокого развития профессионального сознания. Рефлексии будущих педагогов, считает П. Будникова, следует учить специально. Сделать это возможно путем демонстрации рефлексивного анализа со стороны наставников-преподавателей и стимуляции диалога и дискуссии, требующих понимания, принятия, а также критики и оценки.Деятельность студентов, направленная на овладение образцами рефлексивного анализа, требующих осмысления и понимания деятельности другого, стимулирует собственное самосознание и самоанализ, совершенствование себя. Равно как опыт рефлексии собственной деятельности делает возможным анализ деятельности других. Это двусторонний процесс. Рефлексия не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснения того, как другие знают и понимают рефлексирующего, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.
В качестве одного из центральных механизмов в ходе развития профессионального сознания педагога наряду с целеполаганием и рефлексией, на наш взгляд, следует рассматривать психологический механизм переживания. Необходимо отметить, что категория переживания не достаточно изучена.
В широком значении переживание представляет собой особое, субъективное, пристрастное отражение явлений действительности в сознании человека по отношению к субъекту с точки зрения предоставляемых ими возможностей удовлетворения его актуальных мотивов и потребностей и выступающее для него как событие его жизни [3].
Ф.Е. Василюк провел анализ развития представлений о переживании. Было выявлено, что одним из первых к проблеме переживания в советской психологии обратился Л. С. Выготский. Категория переживания вводилась им как единица сознания, где все основные свойства сознания даны как таковые. Л.С. Выготский рассматривал переживание как наиболее полную, сравнительно с другими, величину в структуре сознания, как действительную динамическую единицу, движущую поведением, в которой личность представлена в социальной ситуации развития. Выготский говорил о том, что возрастное развитие может быть представлено как история переживаний формирующейся личности, как развитие значений, как означение переживаний. Категория переживания включалась в контекст его идеи о единстве аффекта и интеллекта, причем акцент делался на сопряженности переживания с конфликтными ситуациями, через которые проходит история индивида, где индикаторами различных эпох являются переживания.
А.Н. Леонтьев считал, что реальная функция переживаний состоит в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в жизни субъекта, заставляют его приостановить на мгновение поток своей активности, всмотреться в сложившиеся у него жизненные ценности, чтобы найти себя в них или, может быть, пересмотреть их.
С.Л. Рубинштейн отводил переживанию роль первоэлемента предметной области психологии. Переживание и знание он рассматривал как два полюса этой области. В переживании, согласно Рубинштейну, представлено субъектное начало сознания, столь же первичное, как и знание, в котором воплощено его объективное начало. Именно признак первичности придает понятию о переживании категориальный смысл. С.Л. Рубинштейн выделил два типа (уровня) переживаний.
Исходный уровень охватывает все непосредственно испытываемые субъектом психические состояния в качестве данных только ему. Но человеку присущи и другие переживания, а именно те, которые становятся событиями его внутренней жизни. В дальнейший анализ категории переживания Рубинштейн не углублялся. Более того, он поставил переживание в решающую зависимость от знания.
Эвристически перспективный подход к анализу категории переживания открыли работы Б. М. Теплова, который в качестве неотъемлемого признака переживания рассматривал эмоциональную напряженность.
Ф.Е. Василюк возглавил новый этап исследований категории переживания в отечественной психологии. В своих работах он предложил авторское видение сетки классификационных оснований, в которую укладывается почти все многообразие видов внутренней психической деятельности субъекта по переработке эмоционального опыта. Переживание он рассматривает не столько как непосредственную внутреннюю субъективную данность психических содержаний сознания, эмоциональную репрезентацию субъектом содержаний сознания (в данном случае переживание протекает спонтанно, не требуя от человека специальных усилий), сколько как деятельность. Переживание-деятельность раскрывается в его трудах как самостоятельный тип деятельностных процессов, как особая работа по перестройке психологического мира, реализуемая внешними и внутренними действиями, направленными на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, специфическим продуктом которой является смысл (повышение осмысленности жизни) [4].
Выводы. Мы полагаем, что наряду с фундаментальными, основными психологическими механизмами — целеполаганием, рефлексией и переживанием, сопровождающими формирование и развитие педагогического сознания учителей на протяжении всего процесса их профессионального становления и роста, существуют частные (парциальные) механизмы, определяющие возрастные изменения в сознании студентов. Данные механизмы меняются от курса к курсу, задавая направления развития профессионального сознания будущих педагогов.
В процессе подготовки будущих учителей, можно выделить субъективные и объективные факторы развития педагогической рефлексии у студентов педагогических вузов. К субъективным факторам развития рефлексии относятся личностные индивидуально-психологические особенности студентов, такие как: хорошо развитая способность к выполнению мыслительной деятельности; высокоразвитые коммуникативные умения и навыки, включающие повышение общей культуры и вербального общения, в том числе дипломатичности в общении; эмоциональная выдержанность; эмпатические способности, стремление к самоанализу и прогнозу возможных конфликтных ситуаций для их предотвращения; хорошо развитая когнитивная сфера; уверенность в себе; эмоциональная выдержанность. Объективными факторами развития педагогической рефлексии, в процессе обучения в вузе, являются активные формы работы, такие как тренинг, беседа, диспут, дискуссия, игровые ситуации. Уровень развития педагогической рефлексии становится определяющим фактором достижения субъектом высокого мастерства, профессионализма.
Литература:
1. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук, СПб., 1993. С. 20.
2. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.С. 271.
3. Будникова С. П. Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих
педагогов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тула, 2002.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 200.
5. Воротникова А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998 С. 23.
6. Григорьев Д. А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. С. 22.
7. Громыко Ю. В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М.: Ин-т учеб. «Пайдейя», 1998. С. 551.
8. Иноземцева А. И. Влияние профессионального самосознания студентов на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. С. 26.
9. Казимирская И. И. Мышление учителя и пути его формирования: В 2 ч. Минск: МГПИ, 1992. Ч. 1. С.146; Ч. 2. С145.
10. Косарецкий С. Г., Исаев, Е. И., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 57-66.
11. Кривошееев В. А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Минск, 1991. С. 24.
12. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питерком, 1998. С. 606.
Психология
УДК 159.922.6
кандидат философских наук, доцент Митина Галина Владимировна
Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа); доцент Салимов Ильгиз Арсланович Башкирский государственный университет (г. Уфа); преподаватель Абдулов Артур Рустэмович
Башкирский государственный университет (г. Уфа)
ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ, ЖИВУЩИХ В СЕМЬЯХ И ДОМАХ
ПРЕСТАРЕЛЫХ
Аннотация. В исследовании изучались особенности психоэмоционального статуса лиц пожилого возраста, проживающих в семьях и интернатах для престарелых. Обследование пожилых людей проводилось на базе Государственного бюджетного управления «Комплексный центр социального обслуживания населения Бирского района и г. Бирска Республики Башкортостан». В исследовании приняли участие 50 пожилых людей, из них 25 проживают в интернате для престарелых и 25 - в семьях. Психоэмоциональный статус определялся с учетом показателей циклотимии, невротизации, самочувствия, активности и настроения. У пожилых людей, проживающих в доме престарелых, выявлено пребладание высокого уровня невротизации.
Ключевые слова: пожилые люди, психоэмоциональный статус, циклотимия, невротизация, самочувствие, активность, настроение.
Annotation. The study studied the features of the psycho-emotional status of elderly people living in families and boarding schools for the elderly. The survey of elderly people was conducted on the basis of The state budget office "Complex center of social services of the population of Birsk district and Birsk of the Republic of Bashkortostan". The study involved 50 elderly people, 25 of them live in a boarding school for the elderly and 25 live in families. The psychoemotional status was determined taking into account the indicators of cyclothymia, neurotization, well-being, activity and mood. In elderly people living in a nursing home, the prevalence of a high level of neurotization was revealed.
Keywords: elderly people, psychoemotional status, cyclothymia, neurotization, well-being, activity, mood.
Введение. Большая часть пожилых людей нашей страны проживает в собственных квартирах или совместно со своими детьми. Они являются активными участниками семейных процессов, выполняют различного рода семейные функции, участвуют в воспитании внуков. В тоже время эти пожилые люди часто остаются одни, в силу того, что их дети проводят большую часть времени на работе или потому, что пожилые люди живут самостоятельно в отдельной квартире. В таком положении они не всегда могут рассчитывать на своевременное оказание различного рода помощи. Менее значительная часть пожилых людей проживает в специально организованных домах-пансионатах, которые включают в себя питание, проживание, медицинский уход, во многих из них есть спортивные площадки и спортивные снаряжения, комнаты для трудотерапии. Такой вариант места проживания человек может выбрать, чтобы жить самостоятельно и быть уверенным в том, что ему всегда смогут оказать медицинскую помощь или любое другое обслуживание, необходимое пожилому человеку. Также есть люди, которые оказываются в этих домах в силу того, что никто из родных не может обеспечить им соответствующий уход. В свою очередь близкие имеют возможность навещать своих престарелых родителей, но так или иначе, эти люди становятся участниками отдельной социальной группы.
Отсюда вытекает необходимость исследования различий психоэмоционального статуса людей, живущих в семьях и домах престарелых. И если различия незначительны и качество жизни не страдает, то возможно такие дома являются полезными современному обществу, ведь хорошие условия содержания могут продлевать жизнь, улучшать ее качество, а персонал всегда может вовремя оказать квалифицированную медицинскую помощь.
Исследователями были выявлены и обоснованы закономерности психических и эмоциональных состояний пожилых людей в зависимости от условий и места проживания [2, 3, 4, 7, 8], однако анализ научной литературы позволяет утверждать, что данный вопрос на сегодняшний день недостаточно изучен.
