CC BY
28
Итак, моделирование как метод теоретического исследования позволяет процесс адаптации будущего менеджера в вузовском обучении сделать более эффективным.
Список литературы
1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. -М., 1980.-Т. 1.
2. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. -М„ 1988.
3. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург, 2006.
4. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М., 1984.
5. Мерлин, B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. - М., 1986.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1996.
Антропова Любовь Васильевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры менеджмента Инженерно-экономического института Череповецкого государственного университета. Тел.: 8 (8202) 55-39-76.
Antropova, Lubov Vasilievna - Doctor of Science (Pedagogy), Professor, Department of Management, Institute of Engineering and Economics, Cherepovets State University. Tel.: 8 (8202) 55-39-76.
УДК 37.015.32
В. Г. Маралов
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ К УЧАЩИМСЯ
V.G. Maralov
PSYCHOLOGICAL MECHANISMS OF DIFFERENTIATION OF TEACHERS' RELATIONS TO STUDENTS
В статье установлены взаимосвязи между уровнем раздражительности, эмоциональным отношением к учащимся и стремлением оценивать их в соответствии с идеальным образом ученика, складывающимся в сознании педагога, что выступает в качестве психологического механизма дифференциации отношений преподавателей к учащимся.
Раздражительность, эмоциональное отношение к ученику, соответствие идеальному образу, дифференциация отношений.
The paper establishes interrelations between the level of irritability, emotional attitude to students and aspiration to evaluate them in accordance with the ideal image of a student formed in the teacher's mind. This image forms psychological mechanism of differentiating teachers' relation to students.
Irritability, emotional attitude to a student, accordance with the ideal image of a student, differentiation of relations.
Отношение педагогов к учащимся является одной из актуальных проблем педагогической и социальной психологии образования. От того, как учитель или преподаватель относится к своим воспитанникам, во многом зависит эффективность формирования личности и успешность учебно-воспитательной работы. В силу этого она постоянно привлекает внимание исследователей. В отечественной науке, начиная с работ H.A. Березови-
на, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, P.M. Мироновой и мн. др., базирующихся на концепции отношений В.Н. Мясищева, предпринимаются попытки вычленить ролевой и личностный характер отношений, дать их классификацию, описать психологические детерминанты.
В наших предыдущих исследованиях мы изучали данный феномен в рамках разрабатываемой нами концепции ориентированности педагогов на
личностную модель взаимодействия с детьми [1]. Особое внимание было уделено описанию типов отношений, а также внутренним механизмам дифференциации отношений [2]. Таким механизмом является стремление педагогов оценивать детей в зависимости от соответствия или несоответствия их идеальному образу ученика, который складывается в сознании каждого учителя (исследование проводилось на учителях начальных классов). Было показано, что у педагогов, ориентированных на личностную модель взаимодействия с детьми, гораздо в меньшей степени проявляется стремление выстраивать своё отношение к ребенку в зависимости от его соответствия идеалу, чем у педагогов, ориентированных на дисциплинарную модель взаимодействия.
В то же время эти исследования не дали полной картины того, что выступает в качестве факторов, запускающих механизм дифференциации отношений и обуславливающих его индивидуальную специфику у каждого педагога. Это и послужило основой для проведения специального эмпирического исследования, предпринятого нами.
Если попытаться проанализировать реальную практику взаимодействия людей и специальные исследования в означенной сфере, то можно констатировать, что таким фактором является раздражительность, которую испытывает один человек по отношению к другому, в том числе и педагог к учащемуся. При этом важно отметить два момента: во-первых, причины своей раздражительности люди далеко не всегда осознают, во-вторых, именно раздражительность или отсутствие таковой является основой для положительного или отрицательного отношения к другой личности.
Необходимо отметить, что объективно раздражительность есть всегда эмоциональная реакция на какую-то преграду, препятствие или барьер. В нашем случае интуитивное констатирование педагогом того факта, что учащийся не соответствует каким-то нормативам или требованиям (ведет себя не так) - видимый внешний факт; или требованиям, которых неосознанно придерживается он сам -внутренний детерминант. Отмечается также, что раздражительность является проявлением «свернутой» агрессии, которая открыто может и не проявляться [3]. (Для педагога это недопустимо, неэтично.)
Раздражительность могут испытывать все люди, в том числе и педагоги, в этом нет ничего предосудительного. Однако возникает вопрос, во что это всё выливается? Ответ прост - у одних людей либо в терпимое отношение и принятие другого человека несмотря на раздражение, у других, на-
оборот, - в неприятие, нетерпимость, а нередко и в собственно скрытые или открытые агрессивные действия. Отсюда возникает другой, более серьезный вопрос: с чем это связано? Попытка ответить на него и послужила основой для организации описываемого здесь исследования.
Цель его состояла в том, чтобы выявить взаимосвязь раздражительности педагогов с их стремлением оценивать учащихся в соответствии с некоторым идеализированным образом (существующим только в сознании данного конкретного педагога).
Объектом исследования выступил характер отношений педагогов к учащимся, а его предметом - особенности взаимосвязи уровня раздражительности педагога с его стремлением «подгонять» или «не подгонять» учащегося под некоторый желаемый идеализированный образ.
Гипотезы исследования были сформулированы следующим образом:
1. Существует достаточно широкий спектр личностных качеств учащихся, которые могут вызывать раздражение у педагогов. При этом одни педагоги могут испытывать раздражение буквально по любому поводу, другие обладают относительно высокой устойчивостью к «раздражающему» фактору, в силу чего проявляют и низкую раздражительность.
2. Можно выделить противоположные типы педагогов, дифференцируемые в зависимости от их стремления выстраивать положительное или отрицательное отношение к учащимся на основе соответствия или несоответствия их образу идеального ученика. Этот образ формируется под влиянием желания видеть свои собственные качества как некоторые идеальные свойства, которые должны быть присущи обучающимся.
3. Наиболее тесно связана с характером дифференциации отношений раздражительность, связанная с выполнением ролевых функций педагога и учащегося.
В качестве испытуемых выступили преподаватели колледжа, не имеющие специального педагогического образования. Это дало возможность изучить характер отношений в «чистом виде», вне контекста социальной желательности, который неизменно присутствует у людей, имеющих специальное педагогическое образование и так или иначе знакомых с проблемой педагогического взаимодействия. В силу этических соображений мы не называем ни колледжа, ни количества испытуемых, ни места и времени проведения обследования. Отметим только, что оно носило предельно индивидуализированный характер, что да-
ло возможность получить достаточно объективную информацию.
Основными методами исследования выступили наблюдение, индивидуальные беседы, диагностика степени раздражительности педагогов к учащимся, специальная экспериментальная методика, направленная на выявление стремления педагогов оценивать учащихся и строить отношения с ними от соответствия образу идеального учащегося.
Методика 1. Диагностика степени раздражительности педагога кучащимся.
Суть методики состояла в следующем. Педагогам предлагалось оценить в пятибалльной шкале уровень своей раздражительности к учащимся.
Давалась следующая инструкция: «Оцените в пятибалльной шкале, насколько часто раздражают вас учащиеся: 5 - очень часто; 4 - часто; 3 - иногда; 2 - редко; 1 - никогда». Далее приводился список: неаккуратные, расхлябанные; сверхаккуратные, излишне веселые, шумливые; излишне обидчивые; сверхобщительные; необщительные, замкнутые; агрессивные; излишне миролюбивые, иногда трусливые; инициативные в делах; пассивные; очень умные, сообразительные; медленно соображающие, «тугодумы»; исполнительные; не выполняющие требований; импульсивные; «заторможенные», медлительные; эмоционально чувствительные, альтруисты; чёрствые, себялюбивые, эгоисты; чрезмерно усердные, трудолюбивые; лентяи.
По каждому пункту по максимальным и минимальным баллам делались выводы, какие учащиеся раздражают, какие нет. Кроме того, для каждого педагога подсчитывался суммарный балл, который и характеризовал индивидуальный индекс раздражительности в целом.
Методика 2. Диагностика стремления педагогов «подгонять» учащихся под желаемый образ.
Преподавателям предлагалось представить себе «идеального» учащегося, с которым им было бы приятно и легко работать. Далее необходимо было выделить и написать в столбик пять наиболее важных качеств, которыми должен обладать такой ученик.
Например, педагог N выделяет следующие качества учащегося, с которым ему хотелось бы работать: 1. ум; 2. доброта; 3. креативность; 4. коммуникабельность; 5. исполнительность.
После этого давалось задание: «Воссоздайте в своем воображении образ учащегося из своей группы (класса), который вам нравится больше других. Приняв условно выраженность каждого из пяти качеств за 100 %, оцените в процентах степень выраженности каждого качества учащегося,
который нравится больше других. Необходимо написать эти условные проценты слева напротив каждого качества идеального ребенка.
Воссоздайте в своем воображении образ учащегося вашей группы (класса), который нравится меньше других. Оцените аналогичным образом его качества, запишите условные проценты справа напротив каждого свойства идеального ребенка.
А теперь представьте, что именно вы учащийся. Оцените свои качества, запишите отдельно справа свои результаты.
Сложите индексы процентов по качествам учащегося, который нравится больше других, разделите сумму на 5. Получится условный средний процент удовлетворенности учащимся, который нравится больше других. То же самое сделайте относительно учащегося, который нравится меньше других, и относительно своей личности».
Таким образом, вычислялись разности между условным процентом учащегося, который нравится больше других, и учащегося, который нравится меньше других. Чем значительнее полученная разность, тем в большей мере выражено стремление педагога оценивать учащихся в соответствии с некоторым идеальным образом. Аналогичным способом вычислялась разница между индексом ученика, который нравится, и собственным индексом педагога, а также между индексом, полученным учеником, который нравится меньше других, и индексом педагога. После этого все полученные индексы переводились в десятибалльную шкалу. Затем все испытуемые ранжировались по каждому из описанных параметров.
На первом этапе анализировались данные уровня раздражительности педагогов как по отдельным параметрам, так и в целом. В результате было установлено, что чаще всего педагогов раздражают эгоцентричные (83 %), ленивые (73 %), не выполняющие требований (73 %) и агрессивные (55 %) учащиеся. В принципе результаты вполне ожидаемые. Действительно, в реальной практике с такими учащимися достаточно сложно работать, и именно эти качества мешают установлению оптимальных отношений. В то же время исследование показало, что отдельных педагогов могут раздражать и пассивные, медленно соображающие, неаккуратные, излишне шумливые, веселые, очень общительные, медлительные, обидчивые ученики.
Практически ни у кого не вызывают раздражения инициативные, исполнительные, чрезмерно усердные, трудолюбивые, сообразительные, эмоционально чувствительные и аккуратные учащиеся. Хотя при обследовании другого контингента испытуемых, например воспитателей дошкольных учреждений, мы обнаружили, что некоторые из
названных личностных характеристик также могут вызывать у отдельных педагогов раздражение.
Вывод, который следует из приведенных данных, однозначен: существует достаточно широкий спектр личностных качеств учащихся, не обязательно относимых к категории отрицательных, которые могут раздражать людей, в данном случае педагогов.
Далее на этом же этапе мы проанализировали индивидуальные индексы раздражительности. В результате максимальный индекс составил 8 качеств, минимальный - 2, т.е. не было обнаружено ни одного педагога, кого не раздражали бы какие-либо учащиеся. После этого мы поставили задачу выявить взаимосвязи между индексами раздражительности педагогов. С этой целью был проведен корреляционный анализ. Использовался коэффициент корреляции Пирсона. Результаты приведены на рис. 1. Отражены только те связи, которые значимы не ниже чем на 5 %-ном уровне.
О-О (1X1)
о ©
Рис. 1. Взаимосвязи между индексами раздражительности педагогов:
1 - неаккуратные; 2 - агрессивные; 3 - пассивные; 4 - ШуМЛИВЫе; 5 - Не игалятчт
; выполняющие требований; 6 - эгоистичные; 7 - лентяи; 8 - неумеренно общительные; 9 - «тугодумы»; 10 - медлительные
Итак, как видно из рис. 1, обнаружилось четыре группы взаимосвязанных факторов, за которыми стоят различные типы педагогов. Дадим их краткую характеристику.
Первая группа включает в себя три фактора: неаккуратность, агрессивность и пассивность. Другими словами, чем выше уровень раздражительности к неаккуратным учащимся, тем выше и раздражительность, с одной стороны, к агрессивным ученикам, с другой - к пассивным. И, наоборот, отсутствие раздражительности к неаккуратным учащимся приводит к отсутствию таковой к агрессивным и пассивным. Здесь явно наблюдает-
ся противоречивость в установлении связей в сознании педагога. Если попробовать сделать «оборот» исходного тезиса, то получается, что как проявления агрессии, так и проявления пассивности обязательно связываются с неаккуратностью внешнего вида и с неаккуратностью в делах, а также в поступках личности.
Вторая группа: эгоистичные, лентяи, неумеренно общительные. В данном случае логика репрезентации в сознании педагога данных факторов в большей мере поддается объяснению. Согласно такой логике, эгоистическая личность, т.е. личность, центрированная на себе и на своих интересах в ущерб интересам окружающих, не может добиваться значимых результатов в силу своей лени, в то же время она компенсирует этот «недостаток» повышенной активностью в сфере общения, главным образом, со сверстниками.
Третья группа: излишне веселые, шумливые, не выполняющие требований. Наличие такой связи также не вызывает особых сложностей в объяснении. Для ряда преподавателей выполнение учениками их требований является основой основ в оценке успешности результативности собственной деятельности и своего эмоционального благополучия. Поэтому в их сознании складывается устойчивый стереотип - тот, кто излишне несерьезен, склонен к «шутовству», неоправданному веселью, не способен и не хочет выполнять предъявляемые требования, и наоборот. Отсюда и объясняются особенности их раздражительности к данному типу учащихся.
Наконец, четвертая группа: «тугодумы» (с трудом соображающие), медлительные. В данном случае, скорее всего, наблюдается несоответствие темперамента преподавателя и учащихся. Понятно, что педагогов с сангвиническим и холерическим темпераментом будут раздражать медлительные учащиеся, при этом медлительность в поведении и действиях экстраполируется и на мыслительные способности последних.
На втором этапе настоящего исследования нами была предпринята попытка выявить закономерности в стремлении преподавателей оценивать учащихся с позиции соответствия или несоответствия их некоторому идеальному образу ученика. В результате было установлено следующее.
Во-первых, не было обнаружено ни одного педагога (это подтверждают и исследования, проведенные на других контингентах испытуемых), кто оценил бы ученика, который не нравится, выше по сравнению с учащимся, который вызывает симпатию.
Во-вторых, преподаватели значительно различаются друг от друга в дифференциации своего эмоционального отношения к ученикам («нравится - не нравится») в зависимости от приближения или удаления конкретного индивида от идеала, который существует в его сознании. У одних разница между учеником, который нравится, и учеником, который нравится меньше других, не превышает единицы (в исходной шкале 10 %), у других такая разница составляет 6 и более единиц. Другими словами, у одних педагогов их эмоциональное отношение к учащемуся никак не связано с собственным идеальным представлением об учащемся, и у них нет стремления «подгонять» конкретную личность под некоторый желаемый идеальный образ! У других - напрямую зависит от того, насколько тот или иной воспитанник соответствует ему (то есть этому «мифическому» идеалу).
В-третьих, на основе корреляционного анализа был выявлен ряд неординарных закономерностей. Оказалось, что чем выше разница в оценках ученика, который нравится, и ученика, который не нравится, тем более выражено стремление приближать собственное «Я» к идеалу и дистанцироваться от учащегося, который не нравится, а следовательно, не соответствует представлениям об идеальном ученике. Логические заключения, которые следуют из полученных фактов, достаточно оригинальны. Оказывается, существует определённая категория педагогов, которая создает некоторый идеализированный образ ученика, «списывая» его с собственной личности, или считает, что если бы они учились сейчас, то обладали бы такими качествами. (Ретроспективный анализ, осуществленный на основе личных бесед с педагогами, показал, что в прошлом они сами далеко не всегда соответствовали тому идеалу, который «воссоздали» в своём воображении в настоящее время.) И если реальный учащийся соответствует этому образу (т.е. личности самого педагога), то он нравится, а если не соответствует - к нему проявляется негативное эмоциональное отношение.
На третьем этапе исследования была предпринята попытка установить, как связано такое стремление «подгонять» или «не подгонять» учащегося под идеализированный желательный образ с эмоциональным отношением к нему («нравится -не нравится») и уровнем испытываемой раздражительности по отношению к определенной категории учащихся. В данном случае мы также прибегли к корреляционному анализу, результаты которого наталкивают на определенный способ интерпретации полученных фактов и соответствующие выводы и заключения. Выявлялись взаимосвязи
между уровнями раздражительности с показателями стремления педагогов оценивать учащихся в соответствии с их приближенностью к некоторому идеальному образу ученика (см. рис. 2).
(1КД)7©
положительная связь отрицательная связь
Рис. 2. Взаимосвязь между уровнем раздражительности к отдельным категориям учащихся и стремлением оценивать их в соответствии с идеализированным образом ученика:
1 - уровень раздражительности к миролюбивым, иногда трусливым учащимся; 2 - разность между учеником, который не нравится, и собственной личностью педагога;
3 - уровень раздражительности к пассивным ученикам;
4 - уровень раздражительности к ученикам, которые не выполняют требований; 5 - разность между учеником,
который нравится, и учеником, который не нравится
Приведенные на рис. 2 данные крайне любопытны. Прежде всего, следует констатировать тот факт, что далеко не все личностные особенности учащихся, которые вызывают раздражение у педагога, оказывают влияние на дифференциацию его отношения к учащимся. Таких факторов всего три: миролюбие, иногда трусливость, пассивность и невыполнение требований педагога. При этом на стремление оценивать ученика в соответствии с идеальным образом, что и определяет характер эмоционального отношения к нему («нравится -не нравится»), оказывает один фактор - «выполнение требований педагога». Те преподаватели, которых раздражают учащиеся, не выполняющие их требований, относятся к ним как к не вызывающим симпатию и, соответственно, оценивают их гораздо ниже, чем учащихся, которые эти требования выполняют, следовательно, в большей мере соответствуют идеалу.
Однако наличие отрицательной связи между факторами 4, 5 и 1, 2, 3 свидетельствует и о принципиально иной тактике в построении системы отношений со своими воспитанниками. Оказывается, существует группа педагогов, для которых не так важно, соответствует ли ученик какому-то идеалу, существующему в его (педагога) воображении, как важно стремление дистанцироваться от тех учеников, которые не вписываются в их представления о том, какими они должны быть. Об
этом свидетельствует прямая положительная связь индекса разности между учеником, который не нравится, и оценкой собственной личности, и уровнем раздражительности к излишне миролюбивым, а также пассивным учащимся.
Отсюда вырисовываются ортогональные (противоположные) типы педагогов. Один из них центрирован на учениках и выполнении или невыполнении ими требований педагога, что является признаком ориентированности на дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. Следует отметить, что практически все педагоги данного типа в идеальном ученике выделяют такие качества, как исполнительность, трудолюбие, организованность и дисциплинированность. Поэтому им нравятся учащиеся, отвечающие этим требованиям. Не нравятся и раздражают те, кто далек от идеала, существующего в сознании педагога.
Другой тип - педагоги, центрированные на себе. Основная задача таких преподавателей состоит в том, чтобы дистанцироваться от учащихся, которые их раздражают, а именно от излишне миролюбивых («трусливых») или пассивных. Создается впечатление, что для них главная цель состоит в том, чтобы другие, в том числе и ученики, не заподозрили их в пассивности (за которой, возможно, стоит безразличие) и в отсутствии воли. Скорее всего, здесь вступает в действие своеобразный защитный механизм, который выполняет охранительную функцию в отношении собственной личности. Интересно отметить, что чаще в идеальном ученике они выделяют такие качества, как активность, инициативность, креативность, ум, общительность. Понятно, что пассивный ученик не отвечает этим требованиям, поэтому он и вызывает раздражение. В себе же эти качества оцениваются педагогами достаточно высоко. В реальности же описанная ситуация может и не соответствовать истине, что и порождает, вероятно, некоторый личностный дискомфорт и не приводит к выраженной дифференциации отношений. Это происходит не из-за относительно низкой оценки этих качеств у ученика, который не нравится, а за счет снижения оценок ученику, который нравится, но, тем не менее, далеко не полностью отвечает идеалу, сложившемуся в сознании педагога.
Наконец, третий тип педагогов, который противоположен и первому и второму, - оптимальный тип. Преподаватели данного типа если и испытывают раздражительность по отношению к учащимся, то это носит эпизодический характер. Разница между учащимся, который нравится, и учащимся, которой нравится в меньшей степени, незначительна. Это свидетельствует о
том, что им не свойственно стремление оценивать учащихся в соответствии со сложившимся «идеальным» образом ученика. Причина проста, они сами достаточно адекватно оценивают себя, не претендуют на исключительность, полностью отдают себе отчет, что если бы они учились в настоящее время, то далеко не были бы идеальными. Другими словами, мы сталкиваемся с терпимым отношением к другому человеку, в данном случае к учащемуся, с принятием его несмотря на своё далеко не всегда положительное эмоциональное его восприятие.
Итак, из сказанного можно сделать следующие выводы:
1. Отношение одного человека к другому, в данном случае отношение педагогов к учащимся, -сложный процесс взаимосвязи между субъектом и условным объектом (так как объект - другой человек - также является субъектом), где в единстве проявляются его эмоции, уровень понимания, оценка, а нередко и действия. Во временной последовательности для построения негативных или позитивных отношений первичным является наличие или отсутствие раздражительности к другому человеку, причины которой часто не осознаются и которая может перерастать в эмоциональную оценку («нравится - не нравится»), а только затем при определенных условиях возможно их (причин) осознание. В реальности же все обстоит наоборот. У каждого человека в сознании, опять-таки часто на неосознанном уровне, имеется некоторый идеальный образ, соответствие которому и служит основой для возникновения эмоционального отношения и раздражительности. Причем у различных людей по-разному.
2. Наши исследования показали, что, несмотря на тот факт, что педагогов могут раздражать учащиеся, обладающие прямо противоположными качествами, на дифференциацию отношений наибольшее влияние оказывает оценка факта выполнения ими требований педагога (невыполнение требований вызывает раздражительность). Это обусловлено тем, что ведущую роль в его образе идеального ученика играют такие личностные свойства, как исполнительность, дисциплинированность, организованность и др. При этом наблюдается факт приписывания этих качеств и самому себе (педагогу).
3. Обнаружен и другой, достаточно уникальный тип преподавателей, которых раздражают излишне миролюбивые и пассивные учащиеся. Однако данный факт не отражается на дифференциации отношений к ним, а проявляется в стремлении дистанцироваться от таких учеников. Срабатывает установка «Я не такой, как они, а лучше, я не пассивный и не трус». Такая установка поддерживает самооценку на приемлемом уровне. А
реально же свидетельствует о возможных проблемах с самопринятием собственной личности.
4. Наиболее благоприятные и позитивные отношения к учащимся складываются у тех преподавателей, кто адекватно относится к себе, не идеализирует собственную личность и не делает её эталоном для других (учащихся). Это проявляется в незначительной разности в оценках учеников, которые нравятся и которые не нравятся. И, несмотря на существование определенного уровня эмоционального отношения (а в нашем эксперименте некоторые педагоги вообще затруднялись назвать ученика, который не нравится или даже нравится меньше других), они испытывают гораздо реже раздражительность к своим подопечным, а если и испытывают, то она никак не проявляется на построении системы отношений.
В заключение следует отметить, что изучение особенностей отношений преподавателей, которые не имеют специального педагогического образования, позволило нам в «чистом» виде вы-
явить глубинные детерминанты ориентации педагогов либо на учебно-дисциплинарную, либо на личностную модель взаимодействия с учащимися. В то же время мы отдаем себе отчет в том, что на другом контингенте испытуемых могли быть получены несколько иные данные, однако это не затрагивает сути описанного здесь психологического механизма дифференциации отношений.
Список литературы
1. Маралов, В.Г. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. - М„ 2005.
2. Самофал, P.A. Типологические особенности дифференциации отношения педагогов к учащимся начальных классов / P.A. Самофал // Психология ненасильственного взаимодействия. - Череповец, 1999. - С. 67 - 76.
3. Ценёв, В. Раздражение. Откуда оно берется? / В. Це-нёв. - URL: Psyberia.ru
Маралов Владимир Георгиевич - доктор психологических наук, профессор кафедры психологии, директор Института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета. Тел.: 8 (8202) 62-40-57; e-mail: [email protected]
Maralov, Vladimir Georgievich - Doctor of Science (Psychology), Professor, Department of Psychology, Director of the Institute of Pedagogy and Psychology, Cherepovets State University. Tel.: 8 (8202) 62-40-57; e-mail: [email protected]
УДК 05.13.18
MI Шутикова, И.А. Чеснокова
МЕТОДИКА ПЕРЕХОДА К СИСТЕМЕ ЗАЧЁТНЫХ ЕДИНИЦ В ИНСТИТУТЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
M.I. Shuticova, I.A. Chesnocova
METHODS OF TRANSITION TO THE SYSTEM OF CREDIT UNITS AT THE INSTITUTE OF INFORMATION TECHNOLOGIES
В статье обосновывается необходимость внедрения кредитно-зачетной системы в вузах в связи с подписанием Болон-ской декларации, рассматриваются особенности формирования кредитных единиц в вузе, приводится фрагмент базового учебного плана по отдельной специальности с указанием трудоёмкости дисциплин в кредитных единицах.
Кредитные единицы, кредитно-зачетные системы, образовательная программа, базисный учебный план.
The paper substantiates the necessity of introducing credit unit system in higher educational institutions due to signing the Bologna Declaration, especially the formation of the system of credit units in the university; presents a fragment of a core curriculum for a separate specialty indicating the complexity of disciplines in credit units.
Credit units, credit units systems, educational program, basic curriculum.
