Психологические факторы в обучении диалогической речи учащихся старших классов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.5 ББК 74.202.23 Ч 69

И. А. Читао

Психологические факторы в обучении диалогической речи учащихся старших классов

Аннотация:

В статье рассматриваются психологические особенности учащихся старших классов, учет которых позволяет им справляться с достаточно сложными задачами быстротечного диалогического контекста, форми, .

:

, - , - , -

нимум, активизация, рецептивная и продуктивная лексика, акт общения, диалогизация, познавательная (гностическая, перцептивная, символическая) деятельность, речевое поведение, прогнозирование, речевая партия.

Согласно требованиям программы средней школы по иностранным языкам в сфере диалогической речи учащиеся старших классов должны уметь вести беседу, сочетающую диалогическую и монологическую речь в пределах изученного на предыдущих этапах материала. Учащиеся старших классов продолжают накапливать знания по всем аспектам изучаемого языка, совершенствуют уровень владения основными видами речевой дея.

Хотя в старших классах речь школьников строится в основном на изученном ранее материале, тем не менее, по справедливому замечанию Скалкина В. Л., они более свободно пользуются языковым материалом, как усвоенным, так и новым, свободнее варьируют и комбинируют его. [7;122]

В плане диалогического общения учащиеся уже могут решать более сложные коммуникативные задачи, , -ном отношении и более соответствующие определённой

. -

регуляционные и коммуникативно-эмоциональные формулы звучат в их речи более естественно и мотивирован.

В связи с этим учителю следует применять широкий

,

,

.

, ,

поддерживать его на должном уровне и активизировать.

В старших классах, как правило, наблюдается значительная активизация лексики, в результате чего происходит перераспределение между рецептивной и продуктивной лексикой в пользу последней, что облегчает учащимся построение высказываний. Кроме того, их языковой опыт достигает такого уровня, когда они уже могут вовлечь в свою речь совершенно новые единицы, в частно-

,

.

Значительно расширяется круг высказываний ком-муникативно<^уктурного типа, которыми овладевают учащиеся старших классов благодаря ознакомлению с такими грамматическими явлениями и формами, как Futuгe-

in-the-Past, Sequence of Tenses; Subjunctive Mood in Conditional Sentences, Infinitive Phrases; Gerund and Gerundive Phrases; Present Participle, Past Participle, Participle Constructions.

Психологические особенности учащихся старших классов позволяют им справляться с достаточно сложными задачами быстротечного диалогического контекста,

, -

,

жизненного опыта и личных переживаний, инициативностью в плане управления общением и коммуникантами. [1;6-9].

Хотя юношеский возраст (16-17 лет) в психологическом отношении отличается определённой противо-

,

развития диалогизации общения. «Речевая скромность» или даже замкнутость учащихся часто сменяется много, -лым, самоопределиться, выделиться. В этом возрасте школьники легко вступают в спор, склонны противоре-

, . Вместе с тем приобретённые навыки вежливого и фати-ческого общения позволяет им в течение длительного времени держаться «а плаву» малоинформативного обмена традиционными формулами.

Однако, все сказанное выше справедливо в отношении межличностного общения на родном языке. Применительно к изучаемому иностранному языку дело обстоит несколько сложнее. Во-первых, специфика возраста в сочетании с недостаточным количеством учебных часов приводит к появлению в группе молчальников, во-вторых, у старшеклассников утрачивается интерес к изучению иностранного языка как такового, тем более если данный предмет оказывается за пределами их будущих профессиональных интересов.

В связи с этим ведущими принципами развития диалогической компетенции учащихся старших классов, как и обучения иностранному языку в целом, должны стать активизация учебной деятельности учащихся и повышение заинтересованности их в самом процессе обучения. Реализация этих принципов определяется, прежде всего, содержанием обучения, более четкой организацией учеб-

того процесса (урока самостоятельной работы), индивидуального обучения.

,

классов характеризуется целым рядом недостатков. Пре, -

, -

можный ход и конечный итог учебного диалогического , -

де развёртывания диалогической речи. Учащиеся не стремятся поддержать разговор, развить свою мысль, а так же мысль своего собеседника, вернуться к незаслуженно забытой подтеме разговора и восстановить связь между своими высказываниями в диалоге. Учебные диалоги зачастую приобретают формальный характер.

-

преодоления этих недостатков. Основными называют создание условий для ситуативно-адекватного протекания диалогической речи и обучения языковым средствам, свойственным именно этой форме говорения.

, -вершенствованию диалогических умений учащихся, но они не всегда обеспечивают должный результат.

Для того чтобы повысить результативность обучения устной иноязычной речи учащихся старших классов следует учитывать психологические особенности этого .

Учащиеся 10-11 классов, как известно, относятся к раннему юношескому возрасту. Этот период жизни в развитии человека подробно изучен и описан И. С. Коном. [4; 146-170].

, , этапом созревания и формирования личности. В этот период происходит совершенствование общих умственных .

сложными интеллектуальными операциями и понятиями. Умственная деятельность становится более устойчивой и , -тельности взрослых людей. И. С. Кон отмечает также, что в возрасте 15-17 лет происходит дифференциация направленности интересов у школьников, от чего их умственная деятельность по своей структуре становится на много сложнее и интеллектуальнее, чем в младшем .

ценностноюриентационная деятельность - учащиеся озабоченны оценкой своей деятельности и деятельности , -

.

. . -15-17 .

выделением и разграничением трёх психологических автономий: поведенческая автономия (по^ебность само),

( ), моральная и ценностная автономия (по^бность и права ).

Не менее интересна и характеристика учения учащихся старших классов Л. Б. Ительсона [3; 170-215], ко,

не только к практической, но и к сознательной познава-.

деятельности учащихся старших классов, по мнению ав-

, - ) ; б) рассматривание, слушание, наблюдение; в) изображе-, , .

Первый вид деятельности автор называет внешней, предметной познавательной или гностической деятельностью; второй вид - перцептивной деятельностью; третий вид - символической деятельностью. Особенно важным следует считать утверждение Л. Б. Ительсона о том, что в процессе учения все эти виды деятельности тесно . ,

могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действия учащихся переходят во внутренние, мыс. -ризацией учебных действий. На этапе овладения внешними действиями широко используются такие приёмы учения как организация материала. На втором, внутреннем этапе происходит переведение этих действий во .

Анализ психологических предпосылок совершенствования диалогической речи учащихся старших классов был бы неполным, если не учесть ещё некоторых данных теории переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теории перенос способствует более быстрому переходу внешних развёрнутых действий во внутренние свёр-,

сформированные навыки и умения в иных обстоятельст-.

, ,

М. И. Лисиной [5]. Ею выделены основные условия, способствующие развитию механизма переноса В плане нашей работы особую значимость приобретают такие условия: а) характер выполнения упражнений, то есть выделение и обобщение существенных признаков для правильного осуществления поставленной задачи; б) понимание задачи выполнения упражнений и её осмысление, то есть формирование у учащихся промежуточного обобщения, создающего основу для переноса навыков и умений.

Если учитель иностранного языка будет учитывать приведённые выше возрастные и психологические особенности учения в старшем школьном возрасте, он сможет добиться более значительных успехов в обучении диалогической речи учащихся. Для этого необходимо развивать у учащихся умение прогнозировать своё речевое и неречевое поведение в диалоге и поведение своего .

обеспечит, на наш взгляд, легкость» протекания диало-, , придаст им уверенность в своих речевых возможностях.

Механизм прогнозирования в деятельности человека изучен достаточно тщательно. В решении этой проблемы в рамках поставленного вопроса представляется целесообразным выделить два этапа: 1) определение общепсихологических закономерностей механизма прогнозирова-,

ходе обмена речевой и неречевой информацией в учеб; 2) -хологической роли и особенностей речевого прогнозирования в диалогической речи учащихся старших классов.

, -гнозирования в ходе диалогического общения продолжает оставаться спорным. А. А. Леонтьев отмечает,

что ведущими в речевой деятельности должны стать два : -

ная реактивная речь. [6; 210-238]. Диалог, по мнению автора, есть коммуникативно-реактивная речь. Определение «коммуникативная» означает степень сложности психо-

, .

Признак «реактивность» сопоставляется, согласно кон, -

сти в процессе речепорождения. Реактивная речь образует поэтому дихотомическую связь с активной речью: активная речь всегда требует планирования, реактивная - в гораздо меньшей степени. В соответствии с этим основной психологической характеристикой диалогической речи является непроизвольность или реактивность (невысокая , ). -чество диалогической речи проявляется в том, что реплики в диалоге представляют собой или непосредственную реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого связанно с предшествующим высказыва-.

С мнением психологов согласны и методисты. . . , « -возможно спланировать и запланировать заранее, потому что речевое поведение одного партнёра в диалоге зависит от речевого поведения (характера реплик) другого. И так как каждый из партнёров преследует свою цель в диало-,

текста идёт в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнёра в диалоге». [8; 123-125].

Трудности планирования диалогической речи, дей,

субъектов общения и своеобразной неопределенностью хода их мыслей. Каждый из говорящих ведёт свою «рече» , , строится на ролевой позиции и корректируется речевым поведением партнёра в каждый данный момент ситуации .

диалоге соблюдается не всегда строго.

При первом рассмотрении невысокая организованность диалогической речи или незначительная роль планирования для её протекания может показаться харак-, -. . процессе протекания диалогической речи, особенно учеб, . внутренне присуще процессу учебной речи и достаточно объективно характеризует как монологическую, так и .

Поэтому можно предположить, что неорганизованность характеризует скорее естественную диалогическую

,

имеют возможность использовать достаточно широкий арсенал языковых средств. В ходе же учебной диалогической речи учащиеся ограниченны в выборе языковых средств рамками темы, ситуации данной учителем, и стремятся выполнить поставленную перед ними внерече-(« », « » ). Прогноз-гаанирование в учебной диалогической речи можно считать объективным ещё и в силу определённой шаблонности речевого и неречевого поведения собеседников в ходе диалогической речи, присущей в равной

мере как естественной, так и учебной диалогической ре. -онностью восприятия и понимания речи других лиц.

Роль апперцепционного момента в процессе восприятия и понимания диалогической речи обоснованна Л. П. Якубинским. Он писал: «Оно (наше восприятие) определяется не только, а часто и не столько внешним раздра-,

внешним опытом и, в конечном счете, содержанием психики воспринимающего в момент восприятия». [9; 147]. Апперципирующая масса включает устойчивые и прехо-.

элементами ситуации (среды, в терминологии автора) и играют роль опознавательного элемента по отношению к содержанию речи в диалоге. Вторые возникают в непосредственных условиях общения. Значительную роль играют повторяющиеся элементы. Наличие подобных элементов в речевых ситуациях закрепляет их типологиче-, -, , -, , опре делённому типу ответной реакции.

, , определяет не только восприятие речи и понимание речи партнёра в диалоге. Становясь предпосылкой определённой стереотипности поведения в диалоге, он облегчает вероятностное прогнозирование своего поведения и поведения собеседника по диалогическому общению: апперцепция обеспечивает непосредственную связь реплик диалога с ситуацией благодаря частоте, с которой тот или иной тип ситуации встречается в личном опыте говоря. , -ходит диалогическая речь, и создаёт реальные условия для активизации прошлого речевого и неречевого опыта и направляет речевое поведение говорящих. Эту начальную базу для последующего развёртывания диалогической ре. . -

.

В ходе диалога апперцепционная база не остаётся неизменной. Те или иные моменты, сохраняемые в памяти говорящего в связи с речевой ситуацией, могут либо выступать на передний план, либо отходить на второй, либо не возникать совсем. В основе «подновления» прошлого ситуативного опыта лежит закон некоторого тождества апперцепции у собеседников. Совпадение в большей части прошлого речевого и неречевого опыта собеседников влияет на протекание диалогической речи. Оно, на наш взгляд, ослабит напряженность речи учащихся , -беседника по диалогу. Успешность прогнозирования при этом будет определяться степенью соответствия субъективного прогноза объективности появления того или иного элемента в речи.

Таковы возможные предпосылки прогнозирования в учебной диалогической речи учащихся старших классов.

, , имеет план содержания и план выражения. Следователь, : прогнозирование формы и прогнозирование содержания. По утверждению И. А. Зимней, оба процесса не являются синхронизированными [2; 5-34].

Вначале прогнозируется содержание. Этот тезис базируется на утверждении Н. И. Жинкина о том, что упреждение текста происходит без реализации всех его слов. Такое прогнозирование И. А. Зимняя называет ап,

.

тесно связанно с апостериорным прогнозированием, ко, , проверяет точность выдвинутых в априорном прогнозировании речевых и неречевых гипотез. Параллельно апостериорному прогнозированию осуществляется прогнозирование формы высказывания не основе механизма « ».

Подводя итоги вышеизложенному, можно отметить, что прогнозирование имеет большое значение в речевой . -шенства механизма прогнозирования в диалогической речи будут зависеть эффективность обмена интеллектуальной и прагматической информацией, адекватность формы выражения в диалоге целям и условиям общения. Для методики обучения диалогической речи важным , -вательности подготовительных упражнений, в которых найдет реализацию осознание обучаемыми связей языковых средств со стратегией и тактикой речевого поведения в соответствии с заданной ситуацией общения. Упражне-, , : ) -ковых средств диалога; б) развёрнутое обсуждение элементов ситуации и ролей собеседников; в) выработку своей стратегии и тактики в предлагаемой роли; г) планирование возможного поведения партнёра; д) определение , -.

Эти цели достигаются при выполнении подготовительных упражнений типа:

- -ции... Определите возможные пути развития темы. Назо-, -

.

- ,

.

- ,

которых Вам предстоит говорить. Определите, чем может .

- -

лога в соответствии с описанием поведения собеседников и условиями диалогического общения.

-

первого персонажа, прочитав описание ситуации, в которой происходит общение и тому подобное.

Подобные упражнения требуют от учащихся определённых интеллектуальных усилий, облегчают протека-

ние учебного диалогического общения за счёт формирования необходимых ориентиров для речи учащихся.

Наблюдения за учебным процессом показывают, что развёрнутое выполнение речевых действий в ходе подготовительных упражнений впоследствии сворачивается, сокращается во внутреннюю программу речи для учебного диалогического общения, совершенствуя его структуру и выбор языковых средств.

Качество прогностических умений определяется по сформированное™ у учащихся умения корректировать предварительно намеченную программу своих речевых и .

в плане поставленных нами задач следует соотнести таким образом с совершенствованием у учащихся ориентировочно-исследовательской реакции механизма прогнозирования в диалогической речи, что связанно с оптимизацией стратегического речевого прогнозирования (априорное прогнозирование или прогнозирование основной )

(

).

является распознавание шаблонных, стереотипных речевых действий в своём поведении и поведении собеседника по диалогическому общению и планирование на этой основе хода и возможного исхода диалогического обще.

Примечания:

1. Бим, И.Л. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 9 класса средней школы / ИЛ. Бим, Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1986. - С. 6-9.

2. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М., 1977. - С. 5-34.

3. Ительсон, Л.Б. Психология обучения / Л.Б. Ительсон // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. - С. 170-215.

4. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. - С. 146-170.

5. Лисина, М.И. Некоторые проблемы переноса в работах зарубежных авторов / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1960.

- № 5.

6. Леонтьев, А.А. Речь и общение / АА Леонтьев // Общая психология / под. ред. АВ. Петрова. - М., 1977. - С. 210-238.

7. Скалкин, В.Л. Обучение диалогической речи (на материалах английского языка): пособие для учителей / ВЛ. Скалкин. -Киев: Рад. шк., 1989. - 158 с.

8. Шатилов, С.Ф. Обучение диалогической речи. Лекция II / С.Ф. Шатилов // Методика обучения немецкому языку. - Л., 1977. -С. 123-125.

9. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / Л Л. Якубинский. // Русская речь. Т. 1. - Петроград, 1923. - С. 147.