CC BY
2286ЛИТЕРАТУРА
1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 2002.
2. Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности. - Самара: Изд. дом «Бахрах», 2003.
3. Корнеева Л. Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной" деятельности // Вестник ЛГУ, 1989. №. 4. С. 91-96.
4. Левин К. Теория поля в социальных науках. - М.: Академический проспект, 2017.
5. Леонтьев Д. А. Личностный потенциал: структура и диагностика. - М.: Смысл, 2011.
6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие.
- М.: Юрайт, 2014.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2002.
8. Славнов С.В. Структурно-динамические характеристики успешного профессионала налоговой полиции// Психологический журнал, 2003. №.24. с.82-90.
9. Чампион К.Т. Стратегия решения личных проблем. Менталитет успеха.
- М.: ИП Наминач, 2007.
Дотдуева Ж.Б., Базарова Д. Р., Чернова А.И., Басхаева И.И.
психологические факторы удовлетворенности личности условиями образовательного процесса
В профессиональном образовательном пространстве происходят кардинальные изменения. В значительной степени эти изменения связаны с развитием глобальных процессов и информационных технологий [8, 13, 14]. Информационная революция расширила возможности как конкретного человека, так и групп, организаций, социальных сообществ и государств. С профессиональной точки зрения, каждый человек, имеющий доступ к Интернету, получает возможность выражения своей субъектности, становится активным участником и «творцом» глобальных процессов [1, 13].
При таком подходе, понятен непредсказуемый характер развития профессионального образования, исключающий возможность четкого определения эволюционирующих элементов, цепочки ожидаемых социальных событий, а также
характера и уровня востребованности профессионального знания в контексте продолжительного периода времени. Уже можно предположить, что тенденции развития профессионального образования в условиях глобальных процессов будут связаны с тем, что многие социальные «реальности» в новых условиях станут непригодны (или неэффективны) и им на смену ожидается появление новых профессий и видов деятельности. Вследствие этих изменений система профессионального образования будет вынуждена обратиться к ранее неизвестным «эмпирическим реалиям, порождаемым современным миром» [17]. Было бы важно продумать каковы эти реалии. Например, можно с уверенностью предположить, что придется разрабатывать способы профессионального взаимодействия в Интернете. Не сложно предположить, что любое профессиональное сообщество будет представлять собой многополюсное сетевое образование, взаимодействующее с потребителем специализированного знания, как в рамках привычных технологий контактного общения, так и в рамках инновационных форм, ранее не использовавшихся или не имевших технических возможностей для реализации [9, 11].
Можно согласиться, что тенденции развития современного мира не всегда удается предугадать и возможны «разные, даже взаимоисключающие векторы развития глобальных процессов» [8], поэтому прогностические оценки характера предстоящего мирового развития будут порождать научные дискурсы по самым разнообразным направлениям. Хотелось бы представить такого рода прогнозы в области развития профессионального образования, которое будет связанно с уровнем удовлетворенности студентов образовательными услугами.
Удовлетворение потребностей студентов в образовательных услугах по своим основным характеристикам обусловлено сложными социально-экономическими условиями, в которых функционирует современное общество [5, 7, 10, 12], и удовлетворенность профессионала качеством образования, а как следствие, и качеством жизни становится актуальной проблемой современности [4]. Тем не менее, научный инструментарий пока мало используется для разрешения социальных проблем, а возможности удовлетворения образовательных потребностей студентов ограничены и негативно влияют на качество образования.
Неудовлетворенность студента образовательными услугами имеет многозначительные последствия. В лучшем случае она может выступать в качестве побудительной силы, вынуждающей студента продолжать процесс удовлетворения познавательной потребности иными, более эффективными способами. В худущем случае - студент утрачивает познавательный интерес, замещает его иной формой побуждений и перестает проявлять интерес к учебе [16].
Выявления образовательных потребностей и позиции студентов и преподавателей вуза, а также разработка психолого-педагогических условий удовлетворения образовательных потребностей является необходимым условием адаптации учебного процесса к условиям рыночной экономики [15].
По результатам исследования Д.А. Китовой и А.В. Гараганова «Удовлетворенность - это эмоционально окрашенное психическое состояние человека, возникающее на основе соответствия его намерений, установок, надежд, потребностей
с последствиями и результатами деятельности, взаимодействия с социальным и природным окружением» [4, с.103].Удовлетворенность связывается здесь с трудом, взаимоотношениями и общением, но об образовательных услугах и способах и формах их удовлетворения не проговаривается. Основная идея, развиваемая авторами, характерна тем, что она рассматривает удовлетворенность в широком контексте психологических явлений, а не «замыкает» удовлетворенность напрямую с потребностью, которая удовлетворяется в данный момент. По их мнению, между потребностью и ее удовлетворением функционируют, «вклиниваются» сложнейшие психические явления, в числе которых притязания, саморегуляция, уровень достижений и др. определенными требованиями к собственной деятельности» [там же, с.105]. В статье справедливо отмечается, что отечественная наука (да и социальная практика) по целому ряду причин уходила от должной оценки удовлетворенности, ограничиваясь ориентацией на изучение объективных результатов деятельности.
В ходе исследования психологических условий удовлетворенности студентов образовательными услугами (в исследовании приняли участие 129 студентов (Сев-КавГГТА и КЧГУ им. УД. Алиева) нами использовались адекватные предмету исследования методы, проверялась их теоретическая и методологическая обоснованность [подробнее см. 1]. Достоверность и обоснованность результатов исследования будет обеспечена использованием адекватных предмету методов исследования; проведением исследования в вузах различных форм собственности, участием в исследовании российских (92) и зарубежных (37) студентов. Получены следующие результаты:
- в условиях, когда студент осознает значимость приобретаемых знаний, то в процессе учебы формируется удовлетворенность образовательными услугами;
- образовательная услуга воспринимается студентом как ценность и эффективнее усваивается при следующих условиях: своевременность, обоснованность (с их точки зрения), доступность, осознаваемая полезность;
- если образовательная услуга отвечает интересам студента и может быть использована в практической деятельности;
- неудовлетворенность студента образовательными услугами наносит ущерб мотивации учебной деятельности;
- повышение уровня удовлетворенности студента образовательными услугами переводит его из пассивного потребителя знаний в заказчика, и он сознательно и самостоятельно выстраивает свою концепцию обучения;
- зарубежные студенты проявляют большую заинтересованность в знаниях прикладного характера.
В ходе исследования удовлетворенности образовательным процессом старшеклассников так же выявлены характерные особенности (опрошено 75 старшеклассников г. Москвы). Как оказалось, представления и ожидания выпускников школ в большей степени не соответствуют реальной действительности. Так, в представлениях о сфере своей будущей профессиональной деятельности старшеклассники демонстрируют отсутствие адекватных представлений о реальных
требованиях к выбранной профессии, о том, какие специалисты востребованы на современном рынке труда. Эти позиции влекут за собой случайный, внесоциаль-ный выбор профессионального будущего, приводит к напрасному растрачиванию личностных, временных и материальных ресурсов, подрывает веру в себя и свои силы. Кроме того, многие старшеклассники проявляют к профессиональной деятельности неустойчивый интерес, ситуативный характер оценки. Выпускники не справляются с задачей определения и оценки своей профессиональной перспективы, осознанием необходимости самостоятельного и ответственного выбора профессионального будущего, демонстрируют отсутствие навыков анализа своих индивидуальных, личностных склонностей, способностей и возможностей, а также не склоны соизмерять свои возможности с требованиями будущей профессии.
Возросшие требования к выпускникам школ и уровень их подготовленности к профессиональному самоопределению является источником большого количества противоречий. Одно из противоречий заключается в том, что склонности, способности, личные качества старшеклассника часто не соответствуют их профессиональным планам. Ведь впоследствии молодые люди, сделав выбор и приступив к трудовой деятельности, будут понимать, что ошиблись, поскольку не обладают качествами, которые требуются для успешной самореализации в избранной профессиональной сфере. Причинами этого являются недостаток информации у выпускников о мире профессий и требование сознательности и самостоятельности профессионального выбора, что должно стать прямой обязанностью образовательного учреждения. Для такого характера предоставления образовательных услуг необходимо исследование представлений старшеклассников о будущей профессии, выяснение взаимозависимости этих представлений и мотивов выбора, а также профильной обучения, исследование соответствия личностных качеств школьника профилю обучения и требованиям профессии, анализ вне учебных интересов [2, 3, 6]. Такой подход станет важным компонентом помощи выпускникам в осуществлении профессионального выбора, учитывающего способности и личностные качества ученика и основывающегося на реальных физических и интеллектуальных даных подростка и позволит достичь удовлетворенности старшеклассников образовательным процессом. Психологию выбора профессии в юности целесообразно рассматривать в контексте целостного развития личности [1].
В качестве методов исследования были использованы методики:
- «Тест смысложизненных ориентации Джеймса Крамбо и Леонарда Махо-лика, адаптации и модификации методики выполнена К.Муздыбаевым;
- «Тест осмысленности жизни» (ОЖ), разработанная и апробированная Д.А.Леонтьевым и некоторые другие.
Результаты исследования показали, что наибольший удельный вес в структуре событий, порождающих эмоционально окрашенные переживания и представления респондентов, приходится на экономическую сферу жизнедеятельности - 88,1%.
Интерпретация полученных результатов субшкал теста смысложизненных ориентаций старшеклассников показал следующее (результаты приводятся по
шкалам):
1. Цели в жизни. Низкие баллы по этой шкале демонстрируют как юноши (81/27), так и девушки (88/30).
2. Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Как оказалось, у девушек этот показатель выше, чем у юношей (25 и 22), у девятиклассников выше, чем у учащихся 11 классов (28 и 19). Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
3. Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией. Низкие баллы по данной позиции, выявленные у старшеклассников по гендерному признаку (19 и 22) говорят о неудовлетворенности прожитой частью жизни.
4. Локус контроля-Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, низкие баллы, полученные старшеклассниками (юноши-19, девушки - 22; учащиеся 9-х классов - 20 и учащиеся 11 классов - 25), говорят о неуверенности старшеклассников в своих силах контролировать события собственной жизни - найти хорошую работу, например.
Исследование показало, что многие респонденты подчиняются внешне навязанным программам поведения и деятельности и не проявляют собственной инициативы в организации и планировании жизненного пути.
Часть респондентов характеризуется внешним локусом контроля (62%). Им кажется, что события их жизни (в том числе и экономические) детерминированы внешними условиями среды и мало зависят от их собственных усилий.
Многие респонденты живут сегодняшним днем, у них нет четко обозначенного вектора своей будущей жизнедеятельности (73%).
Переходя к итогам исследования, хотелось бы отметить, что проблема выбора профессии равнозначна для учащихся с разной успеваемостью, она актуальна и для успешно усваивающих программу школьников, и для учащихся с более низкой успеваемостью. Это объясняется тем, что успеваемость старшеклассников не связана с определённостью профессионального выбора. Можно сделать вывод, что более уверенный выбор профессии не обусловлен знаниями, получаемыми в рамках школьной программы, следовательно, возникает необходимость дополнительной профориентационной работы в школе [1].
Одним из способов решения проблемы профессионального самоопределения является профильное и предпрофильное образование, которое помогает определиться с направлением будущей профессиональной деятельности как можно раньше. Запаздывание такого выбора свидетельствует о задержках в формировании ценностно-смысловой сферы личности [1]. Профильное обучение, как осознанный выбор ученика, обусловленное переживанием за собственное будущее, оказывает значительное влияние на формирование жизненных планов старшеклассника. Оно выступает как начальный этап профессионального жизненного пути. Профильное обучение - это своего рода социальная технология адаптации выпускников школы к реалиям современного мира, предполагающая создание комплекса средств и условий психологической поддержки выбора жизненных перспектив.
Заключение. Возрастные особенности развития молодёжи связаны не только с тем, что молодость - это время выбора жизненного пути, определение своего места в обществе, но и время выбора профессионального жизненного пути. У молодых людей актуализируются проблемы оценки качества жизни под углом зрения собственного благополучия и выбор векторов своего будущего социального положения, что отражается в оценке учебного процесса. В силу этого удовлетворенность учебным процессом не может быть оторвана от проблем профессионального выбора и профессиональной подготовки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы социальной психологии и психологии профессиональной деятельности: коллективная монография. СПб, 2015.
2. Апреликова Н.Р., Китова Д.А. Структура потребностей студенческой молодежи в знаниях по психологии // Институт психологии Российской академии наук. Социальная и экономическая психология. 2018. Т. 3. № 2 (10). С. 110-133.
3. Балова Д.Ю., Китова Д.А. Психологические особенности представлений студентов о создании семьи // Прикладная психология и психоанализ. 2011. № 1. С. 9.
4. Гараганов А.В., Китова Д.А. Методологические принципы исследования потребностей как основы социальной активности личности // Вестник УРАО, 2016. № 2. С. 104-107.
5. Гочияев А.И., Китова Д.А. Психологические особенности формирования экономического сознания студентов // Гуманизация образования. 2011. № 3. С. 107-113.
6. Дышеков Б.Н., Китова Д.А. Формирование психологической готовности личности к легитимной предпринимательской деятельности // Психология в экономике и управлении. 2011. № 1. С. 29-35.
7. Егизов УС., Китова Д.А. Психологические особенности коррупционных представлений молодежи // Вестник Университета Российской академии образования. 2015. № 4. С. 50-54.
8. Журавлев А.Л., Китова Д.А. Глобальные процессы как объект социально-психологического исследования // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2017. № 4 (85). С. 4-9.
9. Китов М.А., Китова Д.А. Проблемы интеграции психологических критериев в структуру моделей государственного управления // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2018. № 1 (86). С. 73-80.
10. Китова Д.А. Психологические аспекты отношения населения к коррупции // Вестник Университета Российской академии образования. 2016. № 5. С. 91-97.
11. Нестик Т.А, Журавлев А.Л., Соснин В.А, Китова Д.А., Юревич А.В. Массовое сознание и поведение: тенденции социально-психологических иссле-
дований. Москва, 2017.
12. Проблемы социальных конфликтов в современной психологии: сущность, детерминанты, регулирование. Москва, 2018.
13. Психологические исследования глобальных процессов. Москва, 2018.
14. Соснин В.А., Журавлёв А.Л., Китова Д.А., Юревич А.В. Коррупция в предметном поле психологических исследований / Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития. Москва, 2017. С. 1981-1989.
15. Формирование психологической готовности молодежи к предпринимательской деятельности в сфере малого бизнеса. Карачаевск, 2011.
16. Формирование экономического правосознания молодежи как стратегический фактор развития современного общества. Карачаевск, 2011.
17. Юревич А.В., Соснин В.А., Китова Д.А., Нестик Т.А. Массовое сознание и поведение как объекты исследования в социальной психологии // Институт психологии Российской академии наук. Социальная и экономическая психология. 2017. Т. 2. № 4. С. 71-105.
Салпагарова Ф.И., Семенова Ф.О.
психолого-педагогические условия
формирования рефлексивной компетентности в подростковом возрасте
Условия формирования рефлексивной компетентности представляют собой совокупность взаимосвязанных условий, целенаправленно воздействующих на формирование рефлексивной компетентности подростков в учебном и воспитательном процессах в образовательных учреждениях [1, 4]. Условия социальной среды с учетом социобиологических факторов, присущих данному возрасту, могут в значительной степени влиять на формирование рефлексивной компетентности как уникального феномена активизирующего когнитивные, мотивационные и поведенческие процессы личности в подростковом возрасте. Л.С. Выготский говорил, о необходимости создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования в подростковом возрасте [7].
Психолого-педагогические условия следует понимать как определенный способ взаимосвязанных мер в учебном и воспитательном процессах, направленных на формирование и развитие личностных качеств обучающихся,
