CC BY
932
12. Челпанов ГИ. Мозг и душа. - М., 1912. - 319 с.
13. Николай Яковлевич Грот в очерках, воспоминаниях и письмах / Сост. К.Я. Грот. - Спб., 1911. - С. 342-343.
14. Грот Н.Я. Устои нравственной жизни и деятельности. -М., 1895. - 26 с.
15. Грот Н.Я. Критика понятия свободы воли в связи с понятием причинности. - М., 1889. - XVI + 106 с.
16. Грот Н.Я. Жизненные задачи психологии // Вопросы философии и психологии. - 1890. - № 4. - С. 143-194.
A.B. Mikhaleva
scientific views of N.Ya. Grot and his role in development of psychology in Russia
The article presents the research results on the activity of one of the founders of the Russian psychologist N.Ya. Grot. It determines factors that influenced on content and development of his ideas, their interaction with general logic of psychological science in late XIX century and with social situation existed in the Russian society that period.
Key-words: personality, will freedom, emotional development, moral development, cognition, logic of research knowledge development, social perception, experimental psychology, science methotodology, science school.
---------------------------------
УДК 159.95-053.5 Н.И. Чернецкая
психологические факторы и особенности развития творческого мышления младших школьников и подростков
На основе изучения творческого мышления школьников разных возрастных групп и факторов его развития раскрыты проблемы психологической детерминации творческого мышления во внешнем и внутреннем аспектах. Установлено, что творческое мышление школьников может развиваться средствами учебного процесса.
Ключевые слова: творческое мышление, мышление, творчества, личность, возраст, онтогенетические противоречия, процесс, учебная деятельность, младший школьный возраст, подростковый возраст.
Вопрос о факторах развития творческого мышления школьников при всей своей актуальности и прямой связи с прикладными аспектами психолого-педагогического процесса все еще остается слабо изученным. До настоящего времени понятие «творческое мышление школьников» имеет крайне неточное определение и оно связывается со сферой способностей или с обобщенным понятием креативности. Это затрудняет определение факторов его развития. Кроме того, творческое мышление изучается, в основном, на одаренных детях, а его общепсихические свойства оказываются в стороне, поэтому факторы его развития предстают в одностороннем виде. Именно поэтому определение психологических факторов развития творческого мышления школьников, основанное на понимании его как интегрального и всеобщего психического образования, значимо и может стать теоретикометодологическим обоснованием дальнейших прикладных исследований.
ЧЕРНЕцКАЯ Надежда Игоревна - к. психол. н., доцент филиала Иркутского государственного университета в г Ангарске.
E-mail: [email protected]
Творческое мышление в онтогенезе формируется в результате развертывания его естественно-биологических основ на фоне социальной ситуации, что, в свою очередь, влечет обратный эффект - развитие социальной ситуации и социальной активности личности на фоне активизации индивидуально-типических, биологических, внутрипси-хических составляющих творческого мышления. Внутренние факторы динамики творческого мышления - это психолого-педагогические его предпосылки, механизмы интрапсихического развития вследствие обучения, а внешние - собственно средовые влияния и психологопедагогические эффекты обучения и воспитания.
Следуя общепринятому в психологии принципу о дуализме развития, представим психолого-педагогические факторы, влияющие на творческое мышление, в форме противоречий, которые разрешаются не в пользу какой-то одной стороны, а в плане выхода в третий синтетический вариант, что означает переход на более высокую ступень творческого мышления.
Первым элементом системы психологопедагогических противоречий, внутренне определяющих развитие творчества у детей, является соотношение сфер умений-знаний (репродуктивного опыта) и собственно творческого. Согласно Б.Б. Коссову [1], диалектика это-
го соотношения такова, что сфера познанного постоянно расширяется за счет сферы творческого, а с развитием творческое черпает материал из сферы опыта.
В условиях нормального обучения ребенок довольно рано начинает использовать приобретенные знания и умения по отношению к новым ситуациям и объектам, но лишь с включением развитого сознания в его деятельности появляются способность к конструктивной избирательности, возможность собственно творческой работы с материалом прошлого опыта. В подростковом возрасте можно говорить о том, что соотношение репродуктивного и продуктивного в творческой сфере сбалансировано. Прямая зависимость темпа формирования творческого мышления от накопления потенциальных средств означает, что роль обучения в процессе творческого роста достаточно большая. Таким образом, можно влиять на творческое мышление ребенка и ускорять его развитие за счет психолого-педагогического обучения.
Во многом связанным с первым является второе психолого-педагогическое противоречие [1] - соотношение объективно и субъективно нового. Соотношение их сфер в педагогическом аспекте отличается простотой: творческое мышление в подавляющем большинстве случаев развивается от субъективной новизны к объективно значимым открытиям. Некоторые психологи полагают, что развитие творческого мышления в структуре учебной деятельности идет от эмпирического обобщения к теоретическому [2, 3, 4]. И это положение подтверждает выдвинутый нами тезис о движении к объективности.
Представленное противоречие соотносится с классическими представлениями педагогической психологии и показывает сущность общего развития детского мышления: от эмпирического (манипулирование с объектами, наглядно-действенная форма, оперирование представлениями) к отвлеченным обобщениям, которые становятся возможными лишь потому, что развилась предыдущая сфера. По мнению М.В. Мусийчук, эмпирическое мышление является, кроме всего прочего, основой для полноценного формирования творческой интуиции [5].
Следующим психолого-педагогическим фактором, влияющим на развитие творческого мышления, является соотношение ближайшей и дальней зон объективно и субъективно нового [6]. Как уже установлено, субъективно новое в творчестве является исходным, по-видимому, эта сфера, в свою очередь, развивается по собственному закону: субъективно значимые открытия в самом начале максимально приближены к актуальной субъективной реальности. В ходе психического онтогенеза субъективные открытия отрываются от начальных ситуаций и обращаются к личности вообще. Субъективные открытия подростков можно охарактеризовать тем, что они сами осознают необходимость самопознания, и часто в отвлеченном творческом процессе делаются открытия относительно себя или мира, в котором они живут. Объективные же открытия развиваются несколько по-иному:
начальные открытия возникают на почве близкого, практического, необходимого, и чаще всего дети со сформированным творческим мышлением успешно творят в рамках реальности.
Соотношение «формирования» и саморазвития творческого мышления является очередным внутренним фактором развития последнего. Б.Б. Коссов в своем исследовании специально указывает на важность этого фактора при изучении развития творческого мышления в школьный период [1]. Указанный фактор подразумевает, что на определенном этапе развития ребенок осознает свою способность самостоятельно формировать творческий потенциал. В этот момент творческий мотив становится доминирующим и интегрирует многие слои и функции его психики.
Соотношение сфер накопления и активного функционирования внутри творческого мышления с обучением изменяется в пользу саморазвития. Данная закономерность вполне объяснима с учетом особенностей развития личности ребенка: личность неизменно движется от интеграции, иерархизации мотивов, координации Я-образов в Я-концепцию. Однако, как специально подчеркивают Н.М. Пручкина [7], В.И. Пушкин [8] и др., чересчур форсированная педагогика может вызвать у детей регресс творческого мышления, и они часто оставляют без дальнейшего развития свой творческий потенциал.
Соотношение процессуального и личностного аспектов творческого мышления - следующий внутренний фактор, оказывающий влияние на становление творческого мышления, который в контексте рассмотренных факторов уже частично обсуждался. Б.Б. Коссов [1] показывает, что психолого-педагогическое формирование творческого мышления напрямую зависит от развития психических процессов личности; по мере формирования системы психических функций творческое мышление развивает свой процессуальный компонент. Так, на основе интеллектуальных задатков происходит совершенствование мыслительного аппарата, создаются связи мышления с воображением, вниманием, восприятием, памятью, и с включением интегрирующей функции личности творческое мышление переходит на более высокий этап.
Все вышеизложенное дает основание отметить, что творческое мышление развивается в соответствии с общими законами развития, будучи включенным в структуру учебно-познавательной деятельности, оно дополняет, усложняет, интегрирует уже существующие психические связи, формирует устойчивое сочленение психических процессов и личности ребенка, выступает как своеобразная движущая сила развития и может служить основой обучения и воспитания.
Что касается внешних условий, влияющих на психолого-педагогическое развитие творческого мышления, то к ним относятся следующие условные группы факторов:
• семейные факторы (тип семейного воспитания, тип родительско-детских отношений, роли ребенка в семье);
• образовательные факторы (своевременность и качество обучения и воспитания, специфика подходов в обучении и воспитании, систематичность, интенсивность, широта знаний);
• социальные и социологические факторы (объективные условия жизни, обучения и воспитания, социальная ситуация в обществе на момент детства, социальная ценность творческого мышления);
• культурные факторы (общая культурная ориентация на знания, образование, ценностный вес адаптивности и успешности, этнические особенности и традиции);
• социально-психологические факторы (социальный статус ребенка, его положение в группе, его социальные роли, лидерские тенденции и т.д.);
• объективный уровень личностной и когнитивной зрелости ребенка, соответствие его актуального развития возрастным нормам;
• успешность ребенка в школьном обучении, уровень успеваемости;
• факторы сопровождения творческого поведения (условия, в которых проявляется творческий потенциал ребенка, реакции среды на творческие продукты ребенка и его творческую мыслительную деятельность, факторы одобрения-неодобрения, успеха-неуспеха в творческой деятельности).
Как видно из представленного списка факторов, влияющих на формирование творческого мышления в обучении, процессы творческого мышления определяются множеством различных условий. Однако особенно важно то, что детерминация развития творческого мышления происходит не только за счет суммирования этих условий или их выборочности, но и за счет их взаимообусловленности. Поэтому по отношению к творческому мышлению правомерно говорить о классических схемах педагогической детерминации, доказанных в культурноисторической теории.
При любом подходе к определению первичности или вторичности внутренних факторов по отношению к внешним сохраняется двусторонний характер связей между ними: внешние, педагогические условия выступают в качестве стимулов развития внутренних, психологических условий, которые, в свою очередь, начинают определять внешние условия, «создавать» и «строить» их.
С ходом онтогенеза и переходом к более зрелым формам когнитивного и личностного развития способность определять внешние факторы становится сильнее, также уменьшается зависимость от случайных и временных внешних факторов.
Таким образом, факторы, под влиянием которых творческое мышление развивается в онтогенезе, сложны и многообразны. Некоторые из них не подлежат ни контролю, ни измерению. В целом творческое мышление развивается за счет циклической взаимодетерминации
факторов в структуре личности, когнитивных процессов и социальной ситуации школьного обучения. В результате столь сложных процессов возникают специфические черты, присущие творческому мышлению ребенка.
Младший школьный и подростковый возрасты были выбраны для анализа развития творческого мышления неслучайно. Во-первых, они актуальны для педагогической практики в рассматриваемой нами проблеме и, во-вторых, в своей совокупности показывают самый мощный по динамике отрезок развития в плане творческого роста. Иначе говоря, такого иллюстративного периода, который бы показывал столь быстрое и всестороннее формирование творческого мышления, больше нет.
По мнению Е.К. Лютовой [9], в младшем школьном возрасте впервые можно говорить о полноценном творческом мышлении, но оно отличается ситуативностью и спонтанностью проявлений. В подростковом возрасте творческое мышление получает толчок в развитии, укрепляется, входит в систему внутрипсихических связей учебно-познавательной деятельности, закрепляется под контролем личности. Все основные элементы становления, которые творческое мышление может пройти, наблюдаются в период от младшего школьного до подросткового возраста.
Младший школьный возраст отличается вступлением в учебную деятельность. Психологической стороной учебной деятельности является процесс усвоения детьми знаний разного содержания и разной степени сложности, а также сам процесс усвоения способов использования этих знаний. Процесс усвоения знаний детьми не сводится к запоминанию отдельных фактов, он связан со слиянием общественного опыта с личным, нахождением в каждом новом факте частички субъективного и практического. Таким образом, в процессе обучения происходит постоянное обогащение собственного опыта.
Сам факт вступления в процесс обучения стимулирует мотивационно-потребностную сферу ребенка, опредмечивает многие потребности и в конечном итоге образует устойчивые мотивы. В процессе обучения ребенок начинает видеть в новом свете свой настоящий, прошлый и будущий мир, вся его жизнь окрашивается влиянием новой значимой деятельности - деятельности познавательного обучения. Она становится ведущей и, следуя классическому тезису Д.Б. Эльконина, что ведущая деятельность определяет все остальные возрастные виды деятельности, что они формируются и дифференцируются в ней, правомерно говорить о том, что творческое мышление попадает под эгиду учебного процесса [4]. Творческое мышление обогащается за счет постоянно расширяющейся сферы умений и навыков, ребенок постепенно начинает оперировать по-новому с привычными предметами, включать их в новые связи. Кроме того, творческое мышление через учебную деятельность обогащается в плане активизации интеллектуальных и умственных сил. Учеба требует от ребенка постоянной
активности, и умственную активность детей приходится стимулировать извне, что приводит к быстрому развитию их умственных способностей: развивается наблюдательность, активируются воображение, внимание, память, формируются устойчивые волевые качества личности. Этот набор качеств и свойств является основой творческого мышления - оно характеризуется активностью, правда, несколько спонтанной и бессистемной, довольно стойкой системой связей между психическими процессами (особенно между памятью, вниманием и мышлением), во многом опирается на воображение, основывается на познавательной мотивации. Содержанием творческой деятельности на данном этапе служит учебный материал и повседневная жизнь ребенка, увиденная им в процессе учебы в ином свете. Дети впервые раскрываются в творческом процессе: они без страха решают творческие задачи, оригинально подходят к своей домашней жизни, легко переносят знания из одной области в другую, занимаются образным и предметным моделированием. Творческое мышление получает мощный толчок в операциональном и предметно-содержательном аспектах. Развитию творческого мышления способствует также постепенная интериоризация средств учебной деятельности, т.е. по мере продвижения учебного процесса ребенок перестает центрировать все свое внимание и все усилия вокруг письма, чтения, предметного счета. Эти операции становятся повседневными и «погружаются» внутрь психики, что дает им возможность оперировать абстрактными понятиями. Поэтому к окончанию первого класса дети используют ранее выученное и переведенное в сферу навыков как средство для решения более сложных задач. Образуется внутренний план действий, являющийся мощным двигателем творческого мышления, т.к. психические процессы после «свертывания» и «погружения» лучше связываются, легче функционируют. Внимание и восприятие подчиняются мышлению, память за счет расширения кругозора и развития мышления структурируется. Учеба подвигает психические процессы к произвольности, а развитие волевой сферы еще более способствует этому. Исходя из этого можно заключить, что в младшем школьном возрасте творческое мышление приобретает внутреннюю связь между процессуальным компонентом и личностно-регулятивной частью, чему способствует и возрастающая самостоятельность детей.
Учебная деятельность, помимо всего прочего, дает развивающемуся творческому мышлению ребенка импульс мотива субъективной значимости. Она всячески поощряется и вознаграждается положительными оценками. В свою очередь, такое поощрение чревато изменением мотива - зачастую для младших школьников положительная оценка и похвала становятся более важными, чем найденное решение. Такой подход детей к учебе, в сущности, вполне естественен и отвечает их возрастным особенностям. Известно, что мотив субъективной значимо-
сти творческого решения остается у детей этого возраста неустойчивым и крайне несовершенным, хотя он впервые появляется в онтогенетической истории их развития.
Учебная деятельность дисциплинирует эмоциональную активность ребенка, что также важно для развития творческого подхода, как это показано в исследовании
Н.В. Кочелаевой [10]. Учебная деятельность способствует гармоническому взаимодействию чувственного и рационального познания, что делает детские представления целостными, а творческое мышление полноценным, разносторонним и расположенным к субъективным открытиям. Кроме того, учебная деятельность приучает детей к особенностям коллективного труда, воспитывает основы продуктивного межличностного взаимодействия и таким образом создает основу для нешаблонного группового творчества, а также творческого подхода в межличностных отношениях.
В первую очередь следует остановиться на особенностях психики младших школьников, связанных со спецификой их мыслительной сферы. Мышление, как известно, является ведущим психическим процессом в период школьного детства [11]. Операциональный аспект мышления младших школьников довольно развит, и их творческое мышление в этот период основывается на аналитико-синтетической деятельности, которая развивается по особому пути - операция анализа у них движется от действенного типа к чувственному и умственному. В этом возрасте у детей движение от простого к сложному типу строится по принципу наложения, т.е. чувственное и действенное познание довольно долго остается актуальным наряду с отвлеченным и этим обогащает опыт, необходимый для решения творческих задач. Специфика этого возраста состоит в том, что анализ материала дается им легче, чем синтез, поэтому творческие аналитические задачи решаются младшими школьниками гораздо успешнее, чем синтетические. Важно отметить в этой связи, что творческое мышление младших школьников часто развивается по типу дивергентного, т.е. направленного на поиск нескольких вариантов. Поэтому у данной группы школьников наблюдаются склонность к аналитическому подходу и более выраженная способность при операции сравнения находить различия, а не сходства. Операция обобщения у них также довольно успешно развивается. Она влечет быстрое развитие способности решать творческие задачи на обобщение сначала чувственного и практически действенного плана, затем на образно-понятийном и понятийно-образном уровнях.
В своих экспериментах П.П. Блонский [2] показал способность детей решать довольно сложные творческие задачи отвлеченного плана, оперировать широкими понятиями, осознавать их комплексные значения. В этом возрасте школьники через овладение операцией обобщения усваивают сложные понятия и категории методом «кружения» и соединения привычной для них конкретики с родовыми признаками объектов.
Творческое мышление основывается на зарождающемся теоретическом мышлении, которое включает в себя рефлексию, внутренний план умственных действий и анализ.
Как показано в работах А.Б. Воронцова [12], Е.А. Вяхиревой [13], в 10-11-летнем возрасте особую силу набирает эмпирическое мышление, которое вносит в творческое мышление функцию трансдукции, являющуюся основой практических выводов. Гармоничное сочетание в творческом мышлении школьников элементов теоретического и эмпирического мышления закладывает основу способности к обнаружению нетрадиционных причинно-следственных связей. Творческое мышление со вступлением в эту двусторонность обретает гибкость, практичность и одновременно обобщенность оперирования понятиями. Эмпирическая сторона творческого подхода обеспечивает богатство опыта и как следствие конструктивность интуиции.
Младшие школьники начинают использовать для решения творческих задач так называемое «боковое» мышление, которое основывается на интуиции и сильной функции сознательного контролирования: они могут откладывать материал задачи во внутренний план и переключаться на другие виды деятельности, и решение задачи может «прийти само».
Л.Б. Ермолаева-Томина [14] подчеркивает, что творческое мышление младших школьников отличается специфической чертой - наличием механизмов эмоционального и интеллектуального предвосхищения. Эмоциональное предвосхищение свойственно уже дошкольникам и с развитием ребенка дополняется интеллектуальным предвосхищением, что делает этот процесс полнее.
Как указано в ряде работ [13, 14 и др.], роль предвосхищения в мыслительном процессе велика, а в творческом мышлении имеет определяющее значение. Со временем творческие эмоции как бы обособляются и могут уже не сопровождаться ситуативными. Согласно Л.М. Евдокимовой [15], ребенок испытывает в этом случае эмоциональный подъем от своего творческого подхода, который закончился неудачей с точки зрения правильности решения.
Интеллектуальное предвосхищение особенно важно на этапах поиска вариантов, отбора, сопоставления с целью. Это подтверждается исследованиями Л.А. Григорович [16], В.Л. Даниловой [17], которые указывают, что интеллектуальное предвосхищение является своеобразным продолжением в творческом мышлении свертывающихся по мере взросления ориентировочных мыслительных действий. Ориентировка в задаче в любом возрасте является начальным этапом решения, но для младшего школьного возраста характерен расширенный ориентировочный этап.
Очевидно, в силу только начинающегося перехода от действенного и практического мышления к более совершенным его формам школьники младших классов при-
меняют для решения свойственные им пока наглядные формы ориентировки, а мыслительная ориентировка остается также более емкой.
Особую характеристику творческого мышления младших школьников составляет присущая им конкретная образность мышления. Ее наличие вполне объяснимо происходящим переходом от эмпирики к теории и от чувственного к рациональному. В творчестве конкретная образность проявляется в неспособности охватить объект в целом. Другими словами, конкретная образность больше влияет на предметно-содержательную сторону творческого мышления, т.е. на качество вариантов и решения, чем на творческий подход как таковой.
Кроме того, конкретность в мыслительной деятельности проявляется в привлечении для решения близких и знакомых образов, привычных вещей, уже известных и многократно проверенных понятий. Понятно, что с включением теоретического мышления и с совершенствованием функции абстрагирования и обобщения эта особенность в подходе ослабевает.
Особенное свойство психической деятельности младших школьников описано Н.П. Локаловой [18]. По ее мнению, детям этого возраста присуща зацикленность на локальных связях. Это означает, что дети в решении задачи опираются преимущественно на материал предыдущей задачи или недавно усвоенной информации. Их семантическое поле чрезмерно пластично, и потому она запечатлевает результаты недавнего опыта слишком явно, что может мешать решению последующих задач.
Другую особенность творческого мышления младших школьников приводит А.Б. Коваленко [19]. Он отмечает некоторую подчиненность творческого мышления этих школьников словесному мышлению. Оно проявляется в стремлении к трафаретным способам решения задач. Слово для младшего школьника как бы само по себе исчерпывает понятие. В творческом мышлении это проявляется их неспособностью выйти за рамки данных в условии задачи понятий, в однообразном оперировании предложенным материалом. Известно, что такое мышление всегда отстает от отвлеченного и понятийного в развитии, поэтому неспособность младшего школьника выразить словами свое творческое решение не всегда означает невозможность творческого подхода.
Особое место в рассуждении о творческом мышлении младших школьников занимает вопрос о соотнесенности творческого развития со становлением сферы интересов [4]. Выяснено, что на операциональный компонент творческого мышления и на динамику его дальнейшего развития не влияет сфера предпочитаемых интересов -главное, чтобы у ребенка сохранялся и поддерживался интерес к обучению, к познанию, к мыслительной деятельности как таковой. Сохранение интереса влечет и сохранение активности в мышлении и творчестве, и этому способствует гармоничное соотношение нового и уже известного в процессе обучения.
На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что творческое мышление в период школьного детства развивается как в качественносодержательном, так и в процессуальном направлениях, и это развитие обусловлено, прежде всего, новой для ребенка учебной деятельностью и вызываемыми ею изменениями в психических связях.
Можно выделить межфункциональные связи, возрастающий контроль сознания и личности, созревание более продуктивных форм мышления. Эти и другие изменения в психической реальности ребенка служат фундаментом для образования еще несовершенной, но достаточно полноценной и гибкой творческой деятельности, которая является, в свою очередь, двигателем дальнейшего развития перечисленных областей психики.
Однако творческое мышление находится в сильной зависимости от несовершенства психических процессов и личности младшего школьника, и перспективы ее развития напрямую вытекают из особенностей дальнейшего обучения и дальнейшего развития всех психических структур. На данном же этапе важнейшими достижениями в творческом развитии являются: овладение творческим методом мышления, овладение свободной аналитико-синтетической деятельностью в русле теоретико-эмпирической системы.
Подростковый возраст занимает особое место в процессе становления психики человека, потому что изменения, вызываемые им во всех без исключения психических сферах, переводят в итоге созревающего индивида на качественно иной уровень.
Психологические особенности подросткового возраста явились предметом пристального внимания в ряде работ [20, 21, 22, 23].
В подростковый период происходят сильнейшие скачки в формировании всех сторон познавательной деятельности, в становлении личности, в гармонизации индивидуальности, и все это в совокупности сказывается на творческом мышлении подростка, заставляет его существенно обогащаться. Этот принцип возникновения нового на основе изменения старого в ходе усвоения содержания учебной деятельности уместно рассматривать и в связи с творческим мышлением [4, 11].
Содержание учебной деятельности подростков претерпевает существенные изменения. Целью их учебной деятельности является не только усвоение навыков учения и труда, но и выработка навыков самостоятельного обучения. Подростки, обладая довольно обширными запасами знаний и умений, становятся способными активно применять их в творческой деятельности.
Школьные задания сами по себе уже подразумевают творческую активность, формируют открытость в мышлении, беглость в умственной деятельности. Обучение четко дифференцируется и становится конкретно-предметным, причем предметы, которым обучаются подростки, сложны, разнообразны, требуют
приложения достаточных психических сил. Поэтому в личностном аспекте творческое мышление подростков развивается через формирующуюся самостоятельную и свободную активность, возрастающие волевые возможности личности и оптимизирующийся локус контроля, а операционально-мыслительная часть его получает толчок через стимулированное учебой абстрактнологическое мышление.
Творческое мышление, основанное на абстрактнологической форме, отличается большой продуктивностью, хорошими показателями по дивергенции и с точки зрения содержательной стороны. Свернутость мыслительного процесса у подростков, согласованность мыслительных операций, опора на дифференцированное восприятие - все это обеспечивает гибкость генерирования новых идей.
Кроме того, творческое мышление совершенствуется за счет освоенной символической функции. Основы символического мышления, которые имелись еще в начальных классах под влиянием арифметики и грамматики, к подростковому периоду становятся более зрелыми.
Как отмечает Ч.А. Цукерман [23], символическое обозначение понятий и смысловых конструкторов является одним из условий продуктивного творческого мышления, т.к. символическая функция сопутствует интеллектуальным преобразованиям данного в задаче материала на этапе ориентировки, категоризации полученной информации, структурирования генерируемых идей и т. д. На этом этапе развития у подростков происходит сближение их творческого мышления со взрослым типом, оно становится многогранным и более полным во всех своих проявлениях и формах.
Творческое мышление подростков основывается на гармоничном сочетании теоретической, символической, эмпирической, аналитико-синтетической, абстрактнологической форм мыслительной деятельности, усвоенными в ходе предметного обучения.
Разностороннее становление творческого мышления обусловливается не только изменениями в обучении, но и личностными изменениями. Эти изменения являются основой подросткового кризиса, заключающегося в фундаментальной перестройке всех личностных сфер: мотивационно-потребностной, волевой, самосознания и ряда других. О положительном влиянии этих изменений на их творческое мышление можно говорить лишь при позитивном развитии подростка.
Одно из основных изменений в данный период -переход к более сбалансированной и более включенной в сознание мотивации. Творческая деятельность в этот период начинает базироваться не только на спонтанных мотивах познания, но и в значительной мере на творческих целях. Конечно, далеко не все подростки настолько успешны в своем развитии, далеко не у всех творческая мотивация является сформированной, но у большинства из них она появляется рано или поздно.
lOl
Творческое познание для подростков становится значимым и подкрепляется положительными эмоциями. Цели деятельности принимают у них статус ценностей, а творческая активность часто приносит им удовлетворение самим своим процессом. Кроме того, уже сформированная к этому времени сфера интересов, богатство личного опыта и объективных знаний делают информационную основу творческого процесса более прочной.
В подростковом развитии творческого мышления происходит эволюция субъективной значимости творчества. Эти изменения могут заключаться в следующем: в начале подросткового периода творческий подход к учебным и житейским задачам является единственным поприщем, на котором реализуется столь актуальная для этого возраста потребность в самоутверждении, т.е. творчество значимо не само по себе, а в том плане, что оно удовлетворяет жизненную потребность.
В случае осознания подростком значимости творческого мышления оно для него становится субъективно значимым.
Многими исследователями подчеркивается роль творческого мышления для формирующейся направленности личности [24, 25, 26]. С.Л. Рубинштейн [24] указывает на существование специфической творческой направленности, а другие [25, 26] считают самой удачной для творческого развития школьников гностическую и практическую направленность, обеспечивающие успешное использование знаний и объективную ценность творческих решений.
Особым нюансом в подростковом творческом развитии является то, что творческий потенциал раскрывается на основе способностей и принимает за их счет специфические черты. Например, при наличии у подростка музыкальных способностей более вероятно, что общие механизмы творческого мышления рано или поздно будут направлены именно на музыкальную деятельность, овеществлены в ней; при пространственных способностях - на конструкторскую; при образных - на художественную и т.п. Ясно, что творческое мышление более результативно там, где тип задачи отвечает типу способностей ребенка. Однако, как мы уже отмечали ранее, данное соотношение не позволяет отождествлять творческое мышление со способностями.
Предполагается, что присущие подростку способности при условии их развития в обучении в сочетании с творческой открытостью дают подростковую одаренность, на что указывает ряд исследователей [27, 28, 29]. В этом случае целесообразно говорить об особенностях соотношения творческого мышления и способностей в структуре одаренности.
В целом, в подростковом возрасте творческое мышление зависит, прежде всего, от интеллектуальной активности и способности личности школьника к саморазвитию. В этот период особенно важно, чтобы подросток имел возможность реализовать свой творческий потенциал. В
качестве условий для его реализации выступают внешние особенности, связанные с содержанием и формами учебной деятельности, и внутренние особенности структуры творческого мышления на данном этапе развития.
Таким образом, творческое мышление в своем развитии прямо связано с формированием личностной целостности, с актуализирующейся тенденцией самосовершенствования. Кроме того, оно развивается в соответствии с общими законами педагогического процесса и возрастного развития, оно дополняет, усложняет, интегрирует уже существующие психические связи, формирует устойчивое сочленение психических процессов и личности ребенка, выступает как своеобразная движущая сила развития и может служить его индикатором.
Особенности творческого мышления младших школьников и подростков складываются под влиянием содержания и форм учебной деятельности, в которую включены школьники. Эти особенности творческого мышления заключаются как в различных уровнях развития отдельных функций в структуре творческого мышления, так и в качественном своеобразии интеграции этих функций у младших школьников и подростков.
Л и т е р а т у р а
1. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. - М. : Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж : НПО «Модэк», 1997. - 83 с.
2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.; Воронеж : НПО «Модэк», 1997. - 435 с.
3. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. - М. : Наука, 1971. - 260 с.
4. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. - М. : Издательство МГУ, 1970. - 180 с.
5. Мусийчук М.В. Аффективно-когнитивная модель развития творческих способностей : тезисы докладов «Психология и практика» ежегодного съезда Российского психологического общества. - Т. 4. - Вып. 2. - Ярославль, 1998. - С. 131-132.
6. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. - М., 1975. - 168 с.
7. Пручкина Н.М. Педагогические условия формирования творческого мышления учащихся. - СПб. : Изд-во ЛГУ, 1996.
- 169 с.
8. Пушкин В.И. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М. : Политиздат, 1967. - 137 с.
9. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта : Автореф. дис. канд. психол. наук. - СПб., 2000. - 24 с.
10. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. - Саранск : Учебная литература, 1996. - 198 с.
11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. - 93 с.
12. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. - М. : ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.
13. Вяхирева Е.А. Развитие творческого мышления млад-
ших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения. - М. : МЦНТИ, 1998. - 253 с.
14. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. -1977. - № 4. - С. 46-58.
15. Евдокимова Л.М. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления у младших школьников. - Но-воижевск : Изд-во НГНИИ, 1997. - 212 с.
16. Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности.
- Новосибирск : Изд-во. НГУ, 1996. - 195 с.
17. Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопросы психологии. - 1976. - № 4.
- С. 114-130.
18. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1996.
- № 2. - С. 113-129.
19. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач // Вопросы психологии. - 1991. -№ 5. - С. 42-47.
20. Аганисьян В.М. Развитие творческого мышления студентов-педагогов // Вопросы психологии. - 1982. - № 6.
- С. 126-134.
21. Гатанов Е.И. Развитие личности, способной к творче-
ской саморегуляции // Психологическая наука и образование.
- 1998. - № 1. - С. 17-26.
22. Медакова И.Ю. Дидактические основы формирования творческого системного мышления учащихся технических лицеев в предметах гуманитарного цикла. - Л. : ЛГУ, 1996.
- 224 с.
23. Цукерман Ч.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - Рига : ПЦ «Эксперимент», 1997.
- 276 с.
24. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М. : Педагогика, 1976. - 415 с.
25. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. - М. : ИКА «Москва», 1990. - 64 с.
26. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. - М. : НИИОПП АПН СССР, 1990.
- 215 с.
27. Дьяченко О.М. Одаренный ребенок. - М. : Прогресс, 1997. - 206 с.
28. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. - СПб. : ЛГУ, 1997. - 204 с.
29. Юркевич В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. - М., 1996. - 304 с.
N.I. Chernetskaya
creative thinking of junior pupils and teenagers: psychological factors
and development peculiarities
Based on study of creative thinking of pupils of different age groups and development factors the article studies problems of psychological determination of creative thinking in external and internal aspects. It is determined that creative thinking of pupils can develop through the academic process.
Key-words: creative thinking, thinking, creative work, personality, age, ontogenetic conflict, process, academic activity, junior school age, juvenile age.
----------------------------------
