CC BY
117
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ
ВЫПУСК № 6 (30) / 2014
ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Екатеринбург
2014
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ
2014. № 6 (30): ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Учредитель: ООО «Центр научных и образовательных проектов»
Основан в 2012 году. Выходит 12 раз в год ISSN 2225-756X (Print), ISSN 2227-1295 (Online)
Зарегистрирован в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзоре) Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77-47018 от 18.10.2011 Адрес редакции: 620050, г. Екатеринбург, ул. Монтажников, д. 11, оф. 17, E-mail: [email protected] Адрес издательства: 620098, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 43, к. 57, E-mail: [email protected]
Подписка на журнал принимается в каждом почтовом отделении по Объединенному каталогу «Пресса России» (подписной индекс 29255)
Журнал включен в базу данных Российского индекса научного цитирования, в международный реестр периодических изданий Global Serials Directory Ulrichs Web (www.ulrichsweb.com/ulrichsweb/)
РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ Александр Викторович Федоров, доктор педагогических наук Владимир Александрович Мазилов, доктор психологических наук Галина Петровна Сикорская, доктор педагогических наук Ирина Викторовна Лопаткова, доктор психологических наук Людмила Анатольевна Иванова, кандидат педагогических наук Людмила Васильевна Шибаева, доктор психологических наук Марк Матусович Ицкович, кандидат психологических наук Радислав Петрович Мильруд, доктор педагогических наук Сергей Леонидович Леньков, доктор психологических наук Тамара Алексеевна Муравицкая, доктор философских наук Татьяна Валерьевна Леонтьева, кандидат филологических наук Екатерина Сергеевна Иванова, кандидат психологических наук (научный редактор)
Английский перевод аннотаций: В. Кучко Главный редактор: Т. В. Леонтьева
NAUCHNYJ DIALOG (SCIENTIFIC DIALOGUE)
2014. № 6 (30): PEDAGOGICS. PSYCHOLOGY
The journal is added to the Global Serials Directory Ulrichs Web (www.ulrichsweb.com/ulrichsweb/)
Mass Media Registration Certificate PI № FS 77-47018 of 18.10.2011 (by Federal Service for Supervision in the Sphere of Telecom, Information Technologies
and Mass Communications)
ISSN
Subscription Code Coverage
Presence in Citation Bases Text Presentation Form
Reviewing
ISSN 2225-756X (Print), ISSN 2227-1295 (Online) Key title: Naucnyj dialog,
Abbreviated key title: Naucn. dialog
29255, Union Catalog “Pressa Rossii” (Russian Press)
Russian Federation, foreign countries
The journal is added to the Russian Science Citation Index (RSCI)
All published articles are publicly available for reading and citing on the journal’s website and in the National E-Library (RSCI)
All manuscripts submitted to the editorial office are to be reviewed
EDITORIAL BOARD
Aleksandr Viktorovich Fyodorov, Doctor of Education Galina Petrovna Sikorskaya, Doctor of Education Vladimir Aleksandrovich Mazilov, Doctor of Psychology Irina Victorovna Lopatkova, Doctor of Psychology Lyudmila Anatolyevna Ivanova, PhD in Education Lyudmila Vasilyevna Shibayeva, Doctor of Psychology Mark Matusovich Itskovich, PhD in Psychology Radislav Petrovich Milrud, Doctor of Education Sergey Leonidovich Lenkov, Doctor of Psychology Tamara Alekseyevna Muravitskaya, Doctor of Philosophy Tatyana Valeryevna Leontyeva Ekaterina Sergeyevna Ivanova, PhD in Psychology (Science Editor) Editor-in-Chief: Tatyana Valeryevna Leontyeva
Содержание
ПСИХОЛОГИЯ
Бессонов И. Б., Дьяченко Е. В. Психологическая безопасность образовательной среды высшей школы: сравнение педагогического и медицинского вузов .................................................6
Сняданко И. И. Оценка студентами учебно-познавательного взаимодействия с преподавателями в контексте психологической готовности к будущей профессионально-управленческой деятельности.....15
Чернецкая Н. И. Влияние тренинга развития творческого
мышления подростков на их школьную успеваемость......................27
ПЕДАГОГИКА Кольчикова Н. Л. Особенности этнолитературного
образования в национальной школе Республики Хакасия..................44
Кукенков В. И. Основополагающие аспекты разработки теории художественного опыта для подготовки художника-педагога..............53
Михалева Г. В. Онлайн-риски и проблемы защиты
детей в современном британском медиаобразовании......................66
Рожнова К. О. Деловая игра «Денежный поток» как средство
развития управленческого мышления будущих менеджеров.................75
Снопкова Е. И. Междисциплинарный синтез в современном педагогическом исследовании: актуализация проблемы...................82
Щербина Е. Ю. Комплекс индикаторов в моделях
стимулирования преподавательского труда..............................93
CONTENTS...........................................................109
АВТОРАМ............................................................116
Чернецкая Н. И. Влияние тренинга развития творческого мышления подростков на их школьную успеваемость / Н. И. Чернецкая // Научный диалог. - 2014. - .№ 6 (30) : Педагогика. Психология. - С. 27-42.
УДК 159.955+159.924.24
Влияние тренинга развития творческого мышления подростков на их школьную успеваемость
Н. И. Чернецкая
Статья посвящена описанию результатов формирующего эксперимента, направленного на развитие творческого мышления подростков тренинговым методом. В качестве теоретической основы развивающей программы выступает разрабатываемая автором концепция творческого мышления. Оно определяется автором как интегральный психологический феномен. Творческое мышление трактуется не как проявление одаренности или вид мышления, а как высший, интегральный уровень мышления. В его структуру входят разные виды мышления: системное, логическое, дивергентное, прогностическое, продуктивное, абстрактное, образное, словесное, теоретическое, практическое, лабильное. Сформулирован и ряд принципов целенаправленного развития творческого мышления школьников, вытекающих из предложенной концепции творческого мышления. Приводится план тренинговой развивающей программы. Автор придерживается мнения о том, что творческое мышление как интегральное образование сущностно связано с познавательной деятельностью, а значит, с успешностью обучения. В качестве средства контроля экспериментального эффекта выступала школьная успеваемость. Была доказана эффективность авторской развивающей тренинговой программы по внешнему критерию школьной успеваемости. Доказано, что результатом такой развивающей работы является не только непосредственный тренинговый эффект, но и совершенствование навыков познавательной деятельности школьника в целом.
Ключевые слова: творческое мышление; интегральная концепция творческого мышления.
Программ, так или иначе постулирующих в своем названии развитие творческого мышления, имеется довольно много, но из-за того, что под развитием творческого мышления авторы понимают то тренировку научного мышления, то уроки художественного творчества, то развитие творческих способностей в рамках того или иного школьного предмета, универсальных развивающих программ развития творческого мышления все еще крайне мало. Наша специальная тренинговая развивающая программа была сконструирована на основе концепции творческого мышления школьников как интегрального психологического феномена: мы неоднократно показывали, что внутренняя сущность творческого мышления ребенка состоит в интеграции разных частных видов мышления и что творческое мышление ребенка целесообразно понимать как высший уровень развития мышления, нежели как вид мышления (в противопоставлении «нетворческому») или как способность. Теоретико-методологическими предпосылками концепции творческого мышления как интегрального психологического феномена являются типологический и уровне-вый подходы к мышлению в отечественной психологии, системный подход к психическому отражению, методологические исследования «логик» творчества (технической, естественнонаучной, художественной), коммуникативный подход к творчеству, а также многие современные интегральные теории познавательной сферы и интеллекта, подробнее см.: [Чернецкая, 2007; Чернецкая, 2008; Чернецкая, 2009; Чернецкая, 2011а, б].
В этом контексте основная стратегия целенаправленного развития творческого мышления школьников - это стратегия управляемой интеграции разных видов мышления в структуре творческого [Чер-нецкая, 2012].
Тренинговая программа представляла собой авторскую модификацию и системное применение психологических разработок таких авторов, как Б. Клегг, Б. П. Никитин, Дж. О’Коннор, А. М. Прихожан, Дж. Родари, В. В. Давыдов, К. В. Дрязгунов, Л. Я. Дорфман и др.
[Клегг, 2004; Никитин, 1990; О’Коннор, 2006; Прихожан, 1993; Рода-ри, 1990; Давыдов, 1981; Дрязгунов, 2003; Дорфман, 2002]. Однако разработки названных авторов сами по себе направлены на формирование отдельных мыслительных функций, отдельных видов мышления или отдельных сторон творческого мышления (например, логического творчества), мы же использовали их в модифицированном для тренинговой формы виде для развития разных видов мышления как компонентов творческого мышления, добавляя к ним и авторские упражнения, а также специальные упражнения на интеграцию видов мышления в структуре творческого.
Проведение тренинговых занятий, в отличие от обычных уроков или специальных педагогических обучающих занятий, позволяет осуществлять не мимолетное воздействие, а погружение в формирующую среду с ее особыми правилами, отличными от урочных, осуществлять воздействие на эмоциональной основе, закрепляя получаемые когнитивные эффекты, стимулировать групповые процессы, отходить от привычных для школьников стереотипов поведения и учиться взаимодействовать в условиях школы.
Структура и содержание развивающей программы по отдельным составляющим творческого мышления представлены в табл. 1.
Таблица 1
Содержание тренинговой развивающей программы
по отдельным составляющим творческого мышления
Составляющие творческого мышления -виды мышления Задачи развития
Базовая задача Дополнительные задачи / задачи на интеграцию компонента творческого мышления с другими его составляющими
Абстрактное мышление Развитие абстрактного, отвлеченного мышления Стимулирование ресурсов высших видов мышления, создание связей абстрактного мышления с логическим, словесным, продуктивным, прогностическим, дивергентным и др.
Логическое мышление Развитие мышления «по формальным законам» Формирование связей логического мышления с системным, продуктивным, теоретическим и практическим
Составляющие творческого мышления -виды мышления Задачи развития
Базовая задача Дополнительные задачи / задачи на интеграцию компонента творческого мышления с другими его составляющими
Системное мышление Развитие навыков решения задач в системе, целостности охвата проблем Обучение применению навыков системного мышления к образному и словесному материалам, стимулирование системной дивергентности, системной продуктивности и системной прогностичности мышления
Лабильное мышление Развитие подвижности мышления Формирование лабильности в сочетании с продуктивностью и дивергентностью, оптимизация «широты» и эффективности мышления
Словесное мышление Развитие навыков словесного творчества Стимулирование отношений опосредствования с другими видами мышления
Продуктивное мышление Увеличение общей «производительности» мышления Стимулирование результативности мышления в дополнение к ориентации на его процесс, оптимизация точности мышления
Образное мышление Развитие навыков образного творчества Стимулирование отношений опосредствования с другими видами мышления
Прогностическое мышление Развитие навыков прогнозирования и планирования Стимулирование прогностических функций в отношении словесного, образного материала, формирование дивергентного и системного прогнозирования
Теоретическое мышление Развитие навыков выработки обобщенных решений Формирование связей теоретического мышления с практическим, системным, продуктивным, дивергентным
Практическое мышление Развитие навыков решения практических творческих задач Стимулирование связей практического мышления с наглядно-образным, абстрактным, логическим, системным, дивергентным в зависимости от возраста школьника
Дивергентное мышление Развитие навыков «мышления вширь» Формирование связей дивергентного мышления со всеми другими видами мышления
Развивающая программа строилась с опорой на значимые методологические подходы (качественный, генетический, возрастной, культурно-исторический, личностный, деятельностный), а также на аксиоматические принципы психолого-педагогического сопровождения ребенка в процессе обучения (активность, инициативность, субъ-ектность, опора на зону ближайшего развития, опора на обучение как движущую силу развития, опора на среду как источник развития ребенка, интерференция условий развития и др.).
Был сформулирован и ряд принципов целенаправленного развития творческого мышления школьников, вытекающих из концепции творческого мышления как интегрального психологического феномена: 1) принцип направленности развития на интеграцию компонентов творческого мышления, 2) принцип взаимодетерминации отдельных видов мышления в структуре творческого, 3) принцип воссоздания естественного онтогенеза творческого мышления, 4) принцип развития комплексных видов мышления через более узкие и относительно простые виды мышления, 5) принцип учета онтогенетической рядо-положенности отдельных видов мышления в развитии, 6) принцип учета сходства содержания и когнитивных механизмов отдельных видов мышления в структуре творческого, 7) принцип взаимосвязанного развития содержательно специфичных и специфичных по цели и функциям видов мышления, 8) принцип использования некоторых видов мышления как универсальных опосредующих компонентов в структуре творческого мышления, 9) принцип опоры на взаимосвязи между содержательно противоположными видами мышления, 10) принцип системного развития высших видов мышления в структуре творческого [Чернецкая, 2012].
План тренинговой развивающей программы представлен в табл. 2.
Апробация развивающей программы проводилась на базе школ г. Ангарска и г. Иркутска в 2008-2010 гг. Для апробации программы было создано две выборки: 48 подростков - участники эксперимен-
Таблица 2
Планирование всего курса занятий по решаемым задачам для подростков
Месяцы развивающей программы № заня- тия Развивающие задачи относительно отдельных компонентов творческого мышления Развивающие задачи относительно интеграции компонентов творческого мышления в его структуре Основные методические средства и приемы
Месяц 1 1 Развитие навыков словесного творчества Использование словесного мышления для развития лабильности Использование вербального проблемного материала
2 Использование задач и упражнений на быстродействие
3 Развитие лабильности мышления
4
5 Развитие навыков решения практических творческих задач Использование образного мышления при решении практических задач, развитие комплексных сло-весно-образных форм мышления Использование задач на применение конкретных предметов
6 Использование конкретно-прак-тических конструкторских задач и комплексных словесно-образ-ных задач
7 Развитие навыков образного творчества
8 Использование задач невербального типа
Месяц 2 9 Развитие мышления «по формальным законам» (логическое) Стимулирование ресурсов высших форм мышления, создание связей логического мышления с образным, словесным, продуктивным; увеличение лабильности логического мышления Использование элементов ТРИЗ
10 Решение задач «без ответа», риторические вопросы, проблемные дискуссии
11 Развитие навыков выработки обобщенных решений
12 Применение мозговых штурмов, решение системных теоретикоприкладных задач
13 Формирование связей абстрактного мышления с системным,
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2014 Выпуск № 6 (30) / ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Месяцы развивающей программы № заня- тия Развивающие задачи относительно отдельных компонентов творческого мышления Развивающие задачи относительно интеграции компонентов творческого мышления в его структуре Основные методические средства и приемы
14 продуктивным, теоретическим и практическим Решение юмористических задач, задач фантастического типа, использование сложносоставных задач применительно к теоретическому, практическому, абстрактному материалу
15 Развитие абстрактного, отвлеченного мышления
16
Месяц 3 17
18 Развитие навыков прогнозирования и планирования Стимулирование результативности мышления в дополнение к ориентации на его процесс, оптимизация точности мышления Использование приемов разноуровневого прогнозирования
19 Использование задач интуитивного типа, обучение навыкам «управляемой» интуиции
20 Формирование связей теоретического мышления с практическим, системным, продуктивным, дивергентным
21
22 Увеличение общей «производительности» мышления Использование задач с многовариантными решениями, гармонизация производительности и содержательной результативности творческого мышления
23 Стимулирование прогностических функций в отношении словесного, образного материала, формирование дивергентного и системного прогнозирования
24 Варьирование коллективных и индивидуальных форм работы, решение задач инновационного типа, интерактивные приемы в выработке решений
Месяц 4 25 Развитие навыков решения задач в системе, целостности охвата проблем Обучение навыкам системного мышления, стимулирование системной дивергентности, систем-
26
Выпуск № 6 (30) / ПСИХОЛОГИЯ НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2014
Месяцы развивающей программы № заня- тия Развивающие задачи относительно отдельных компонентов творческого мышления Развивающие задачи относительно интеграции компонентов творческого мышления в его структуре Основные методические средства и приемы
27 ной продуктивности и прогностично сти
28 Формирование дивергентности через другие виды мышления, развитие целостного (оптимального по широте и глубине) творческого мышления Решение дивергентных задач с варьированием теоретического и практического, словесного и образного компонентов
29 Развитие навыков «мышления вширь» (дивергентное)
30
31 Решение максимально сложных творческих задач
32
ы
А
НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2014 Выпуск № 6 (30) / ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
тальной группы (авторская развивающая программа развития творческого мышления на основе его трактовки как интегрального психологического феномена) и 30 подростков - участники контрольной группы (для них проводилась не авторская развивающая программа, а курс на развитие творческого мышления Ю. Б. Гатанова, направленный на непосредственную тренировку беглости, гибкости и оригинальности творческого мышления без углубления в особенности его структуры и механизмы развития [Гатанов, 1998]). Программы Ю. Б. Гатанова по своему построению и подходу к творческому мышлению являются традиционными для отечественной психологической практики и потому в существенной степени противоположными интегральному подходу к развитию творческого мышления учащихся. Это позволяет использовать результаты развивающих курсов по Ю. Б. Гатанову как контрольные в настоящем исследовании.
Средний возраст подростков в экспериментальной группе - 14 лет и 4 месяца, в контрольной группе - 14 лет и 2 месяца. Распределение по полу в обеих группах было сбалансированным и репрезентативным. Занятия в обеих группах проводились с периодичностью 2 раза в неделю продолжительностью 2,5 часа в течение четырех месяцев с перерывом на недельные каникулы.
Использование школьной успеваемости в качестве внешнего критерия по отношению к творческому мышлению представляется здесь уместным, несмотря на неоднозначность мнений теоретиков и практиков образования о том, насколько творческое мышление и успеваемость определяют друг друга. Несмотря на многочисленные свидетельства того, что дети с выраженным творческим мышлением могут учиться не очень хорошо, мы полагаем, что косвенно судить об уровне творческого мышления по уровню успеваемости не только возможно, но и целесообразно, поскольку противоположный скептический подход базируется на ином, чем в нашей концепции, понимании творческого мышления (например, на понимании его как
особой креативной способности, основанной на воображении и не всегда проявляющейся в мышлении, и т. п.).
Мы придерживаемся мнения о том, что связи творческого мышления школьников с их успеваемостью имеют опосредованный характер, то есть абсолютно прямой зависимости между названными показателями может и не быть, но она имеется в косвенном виде. Будучи интегральным образованием, творческое мышление сущностно связано с познавательной деятельностью, каковой и является школьное обучение, поэтому при повышении творческого мышления успеваемость должна возрастать.
Эта логика, как мы полагаем, будет действовать и в ситуациях, затрагивающих разные побочные факторы, например учебную мотивацию: творческое мышление, развиваясь в специальной программе, не может не затрагивать творческую мотивацию, которая также повышается и положительно влияет на успеваемость, хотя сам по себе фактор мотивации в изучаемой связи «творческое мышление - успеваемость» кажется помеховым.
Кроме того, контроль по внешнему содержательному критерию позволяет снизить некоторую логическую замкнутость эксперимента: развивая творческое мышление школьников в специальной экспериментальной программе, проверять результаты тестами на творческое мышление означало бы констатировать очевидное (программы развития творческого мышления развивают творческое мышление), поэтому в дополнение к внутренним средствам контроля ([Чернец-кая, 2011в]) мы контролировали эффективность программы применением внешних критериев, таких как успеваемость, где творческое мышление будет проявляться в конкретной деятельности. Это делает оценку эффективности эксперимента более разносторонней и в конечном итоге более объективной.
Таким образом, в контексте настоящего исследования применение школьной успеваемости как внешнего критерия контроля результативности эксперимента видится допустимым и целесообразным.
Итак, в первую очередь проанализируем общую динамику успе-вамости подростков, участвовавших в экспериментальной программе. Эти данные представлены на рис. 1.
4.6
4.4 4,2
4
3,8
3.6
3.4
4,5
До участмя в После участмя в После участмя в Через год после программе программе программе окончания
(после первой (после третьей программы четверти нового четверти нового учебного года) учебного года)
Рис. 1. Динамика успеваемости подростков, участвоваваших в экспериментальной развивающей программе
Представленная на рис. 1 кривая отражает изменения усредненных показателей успеваемости участников программы. Эти показатели были высчитаны 4 раза (1 раз до программы и 3 раза после программы на разных этапах отсроченного контроля) и представляют собой средние арифметические школьных «четвертных» отметок по 6-10 предметам (в зависимости от количества предметов в конкретной учебной четверти на конкретном году школьного обучения). При расчете средних не учитывались такие учебные предметы, как физкультура, труд / трудовое воспитание и музыка, так как в силу особенностей содержания изучаемого материала успеваемость по этим предметам в большей степени связана с конкретными специальными способностями детей либо же с уровнем их прилежания, старательности, а не с уровнем творческого мышления как интегральной когнитивной психической функции. Даже в том случае, если это верно лишь отчасти, мы предпочли снизить возможные связанные с этим логические погрешности усредненных показателей успеваемости
в качестве внешних контрольных критериев эксперимента, исключив из них названные предметы.
Подсчет усредненных показателей успеваемости сразу после окончания экспериментальной программы не проводился, так как предполагалось, что влияние увеличения уровня творческого мышления скажется на успеваемости не немедленно, а постепенно (произойдет своеобразный накопительный эффект, вхождение в учебную деятельность на качественно новом уровне), поэтому было логично оценивать успеваемость по прошествии нескольких месяцев. Кроме того, увеличение периода между окончанием программы и первым контрольным срезом успеваемости позволило точнее и объективнее оценить именно глубинный эффект программы для школьного обучения, а не непосредственный скачок успеваемости после завершения экспериментальных занятий.
Итак, из представленного рисунка видно, что кривая успеваемости волнообразно нарастает: наиболее выраженный скачок (0,5 балла) происходит между доэкспериментальным периодом и первым отсроченным контрольным срезом, затем происходит небольшое снижение успеваемости (0,3 балла), которое закономерно расценивать как реактивный эффект. После этого происходит возрастание показателя успеваемости на 0,5 балла. Последнее особенно важно, поскольку это подтверждает общую эффективность экспериментальной развивающей программы по внешнему критерию (в итоге успеваемость стремится вверх).
В итоге при анализе сдвигов на начальном и конечном срезах успеваемость в результате участия в экспериментальной программе повышается на 0,7 балла. Этот сдвиг можно считать вполне существенным: с учетом закономерного снижения учебной мотивации повышение отметок более чем на полбалла делает из «троечника» «хорошиста», а из «хорошиста» - почти отличника. И если в младшем школьном возрасте увеличение успеваемости можно было бы связать с повышением обучаемости, переходом к более осознанному
учению, то у подростков увеличение успеваемости говорит в большей степени об увеличении качества знаний, качества учебной деятельности, качества мышления и т. д. Подростки получают глубокий развивающий эффект, сильный развивающий толчок, серьезный психологический эффект активизации творческого мышления.
Остановимся на сопоставлении школьной успеваемости участников экспериментальной и контрольной групп. Согласно идее об интегральной природе творческого мышления и вследствие применения интегрального подхода к целенаправленному развитию творческого мышления логично предполагать, что в экспериментальной группе произойдет гораздо более существенный сдвиг в сторону повышения успеваемости, чем в контрольной, где творческое мышление развивалось через «тренировку» его внешних проявлений и, по нашему мнению, не будет иметь существенного влияния на учебную деятельность. Сравнительные данные представлены на рисунке 2.
□ ДО участия в программе
■ Через год после окончания программы
участники авторской участники контрольной
развивающей программы группы (традиционный курс "развития творчества")
Рис. 2. Различия в успеваемости участников экспериментальной и контрольной групп на начальном и конечном этапах экспериментального контроля
Из рисунка видно, что различия в успеваемости между экспериментальной и контрольной группами налицо: если в экспериментальной группе сдвиг произошел на 0,7 балла, то в контрольной у подростков успеваемость даже снизилась на 0,1 балла. Мы связываем малые сдвиги и даже снижение успеваемости в контрольной группе скорее не с действием развивающей программы, а с отсутствием этого действия на любые формы деятельности детей, кроме непосредственно аналогичных упражнениям программы.
Другими словами, отрицательной особенностью традиционного курса «развития творчества» методом тренировки беглости, гибкости и оригинальности является то, что он развивает только собственно навыки беглости, гибкости и оригинальности в типовых творческих задачах, а тотального влияния на психическое развитие школьника и на его учебную деятельность не оказывает. В отличие от этого курса апробированная авторская развивающая тренинговая экспериментальная программа, основанная на концепции творческого мышления как интегрального психологического феномена, оказывает не просто стимулирующее действие на творческое мышление учащихся, но и формирует более высокий уровень учебных навыков, влияет на успеваемость и уровень достижений школьников, то есть имеет более тотальный, масштабный развивающий эффект.
В связи с отмеченным выше несущественное повышение или понижение успеваемости участников контрольных групп логично связывать с побочными факторами, оказывающими влияние на школьные отметки детей, например, с естественными колебаниями учебной мотивации в подростковом возрасте, случайными колебаниями учебной мотивации в связи со сменой учителей по отдельным предметам и т. п. В контексте настоящего исследования изучение и учет этих возможных побочных факторов не представляются интересными, целесообразными.
Таким образом, отсроченный экспериментальный контроль по внешнему содержательному критерию успеваемости подтвердил эф-
фективность авторской развивающей экспериментальной программы. Было доказано, что апробированная развивающая программа эффективна в отношении творческого мышления подростков.
Литература
1. Гатанов Ю. Б. Курс развития творческого мышления : программа «Умное поколение» : в пяти выпусках / Ю. Б. Гатанов. - Санкт-Петербург : ИМАТОН, 1998. - Вып. 1-5.
2. Давыдов В. В. Учебная деятельность и моделирование / В. В. Давыдов, А. У Варданян. - Ереван : Изд-во Ереван. ун-та, 1981. - 214 с.
3. Дорфман Л. Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность : ресурсы креативности / Л. Я. Дорфман // Личность, креативность, искусство / Перм. гос. ин-т искусства и культуры. - Пермь : ПГИИК, 2002. - С. 89-120.
4. Дрязгунов К. В. Формирование дивергентного мышления старшеклассников на уроках обществознания / К. В. Дрязгунов // Образование и общество. - 2003. - № 1. - С. 40-49.
5. Клегг Б. Интенсивный курс по развитию творческого мышления / Б. Клегг. - Москва : Астрель, 2004. - 392 с.
6. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б. П. Никитин. - 3-е изд., доп. - Москва : Просвещение, 1990. - 160 с.
7. О’Коннор Дж. Искусство системного мышления : необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем / Дж. О'Коннор.
- Москва : Альпина Бизнес Букс, 2006. - 256 с.
8. Прихожан А. М. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10-12 лет (программа курса занятий) / А. М. Прихожан // Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / под ред. И. В. Дубровиной. - Москва : Тула, 1993. - С. 54-82.
9. Родари Дж. Грамматика фантазии / Дж. Родари. - Москва : Наука и образование, 1990. - 64 с.
10. Чернецкая Н. И. Творческое мышление школьников : особенности, диагностика и развитие : монография / Н. И. Чернецкая. - Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2007. - 146 с.
11. Чернецкая Н. И. Творческое мышление школьников разных возрастных групп и его развитие в процессе специально организованных занятий / Н. И. Чернецкая // Социально-психологические проблемы раз-
вития профессионального самосознания личности. - Иркутск : Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2008. - С. 88-105.
12. Чернецкая Н. И. Психологические факторы и особенности развития творческого мышления младших школьников и подростков / Н. И. Чернецкая // Вестник Якутского государственного университета им. М. К. Амосова. - 2009. - Том 6. - № 3. - С. 96-104.
13. Чернецкая Н. И. Изучение творческого мышления как результата интеграции различных видов мышления посредством однофакторного дисперсионного анализа / Н. И. Чернецкая // Сибирский педагогический журнал. - № 3. - 2011а. - С. 271-280.
14. Чернецкая Н. И. Использование интерактивных методов в развитии творческого мышления школьников / Н. И. Чернецкая // Омский научный вестник. - №3(98). - 20116. - С. 126-128.
15. Чернецкая Н. И. Анализ результативности авторской программы развития творческого мышления младших школьников и подростков относительно его компонентов / Н. И. Чернецкая // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. - 2011в. - Том 5. - № 2. - С. 5-17.
16. Чернецкая Н. И. Принципы развития творческого мышления школьников на основе его интегральной концепции / Н. И. Чернецкая // Известия Саратовского университета. Сер. Философия. Психология. Педагогика. -Т. 12. - Вып. 1. - 2012. - С. 76-79.
17. Чернецкая Н. И. Интегральная концепция творческого мышления и его развития у школьников : монография / Н. И. Чернецкая. - Иркутск : Изд-во ИГУ, 2012. - 321 с.
18. Чернецкая Н. И. Применение многофакторного дисперсионного анализа для оценки интегральной сущности творческого мышления / Н. И. Чернецкая // Вестник СВФУ им. М. К. Аммосова. - 2013. - Т. 10.
- № 1. - С. 114-117.
© Чернецкая Надежда Игоревна (2014), кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии, Иркутский государственный университет (Иркутск), докторант кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета (Санкт-Петербург), [email protected].
