CC BY
72
который оценивал опасность возникающей ситуации, а тревожность выполняла роль ведущего фактора субъективной оценки своих возможностей по формированию механизмов антигипоксической защиты [3].
Изменение личностной и ситуационной тревожности расценивается как генерализованная активация на изменение гомеостаза. Во время тревоги мы наблюдали повышение концентрации глюкокортикоидов, усиление синтеза катехоламинов, особенно норадреналина. Избыточный синтез нейромедиаторов воздействует на биосинтез и распад фермента супероксиддисмутазы, являющегося одним из важнейших компонентов в системе перекисного окисления липидно-оксидантной системы.
Реакция ряда психофизиологических функций организма (частота пульса и дыхания, спонтанная двигательная активность, систолическое АД, оценка самочувствия) на ГБО у людей с низкой и высокой тревожностью была однонаправленной, но субъективная оценка по шкале самочувствия указывала на снижение ее только у высокотревожных [4].
В отдаленный период после завершения курса ГБО констатировавшиеся нами психологические показатели адаптации теряли свою осознанность и уходили в подсознание, приобретая черты автоматизированного поведения [4]. Выводы
1. До начала применения ГБО (3-5-й дни после травмы) у больных, особенно пожилого возраста, был высокий уровень тревожности, отдельные признаки дезадаптации, проявления фрустрации и депрессии, отчетливо выражен ряд таких эмоций, как печаль, горе и растерянность.
2. Оксигенобаротерапия положительно влияла на психологическое состояние травмированных больных: даже в возрасте 60-70 лет снижался уровень тревожности и депрессии, возрастало число и яркость эмоций, повышалась активность и работоспособность. Уменьшалась интенсивность боли.
3. Благоприятный эффект ГБО можно усилить с помощью психологического сопровождения: в еще большей мере снизить уровень тревожности и симптомы депрессии за счет создания индивидуальных вербальных схем психической активности и обучения больных умению переносить тревогу в область межличностных отношений и коммуникативных связей путем переключения внимания на другие проблемы, что способствовало дальнейшему закреплению достигнутого эффекта, нивелированию отрицательных переживаний и их последствий.
Список литературы
1. Епифанова Н.М. 20-летний опыт применения ГБО в психиатрической
практике // Гипербарическая физиол. и мед. - 2000. - № 1. - С. 34.
2. Киселев С. О. Новая версия саногенеза оксигенобаротерапии
(адаптационно-физиологическая конценпция) //Гипербарическая физиол. и мед. - 1998. - № 2. - С. 3-14.
3. Леонов А. Н. Естественнонаучные элементы теории гипербарической
медицины //Гипербарическая физиол. и мед. - 1997. - № 1. - С. 14-21.
4.Медведев В.И. Взаимодействие физиологических и психологических механизмов в процессе адаптации // Физиология человека. -1998. - № 4. - С. 9-12.
5. Хвостова С. А. Принцип организации, методика и результаты
психологического исследования пожилых и старых людей / Оздоровительные технологии XXI века: Материалы междун. науч.-практ. конф. - Челябинск, ЮУрГУ., 2002,- С. 180-185.
6. Хвостова С. А. Роль психолога в реабилитации больных остеопоро-
зом//Остеопороз: Сб. науч. тр. КГМУ, Казань, 2002. - С. 119-124.
7. ХвостоваС.А. Изменение психологии личности больныхостеопорозом
и с переломами под влиянием гипербарической оксигенации / // Проблема остеопороза в травматологии и ортопедии: Сб. науч. тр. II конф. с междун. участием. - М.: ЦИТО, 2003. - С. 44-45.
8. Хвостова С.А.. Наиболее информативный способ оценки состояния
больного после травм по результатам одновременного физиоло-
гического и психологического исследований //Проблема остеопороза в травматологии и ортопедии: Сб. науч. тр. II конф. с междун. участием - М.: ЦИТО, 2003. - С. 49-51.
9. Хвостова С.А. Психологическое состояние и качество жизни больных остеопорозом в процессе лечения хрупких переломов в условиях ГБО //"35 лет ГБО": Сб. науч. тр. Всерос. конф. - М., 2003. Опубл. в Бюлл. гипербарической биол. и мед. - 2002. - № 1-4. - С. 49-51.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Д.Л. Прокопьев
Творческое мышление как психическая функция развивается под влиянием двух групп факторов: внешних и внутренних.
Однако неверно понимать под внешними факторами только детерминацию среды, а под внутренними -только наследственную детерминацию творческого мышления. Во-первых, внутренние факторы далеко не всегда являются наследственными или биологическими - они сами могут быть результатом некоторого социального воздействия, а во-вторых, суть влияния этих групп факторов на творческое мышление заключается именно в их слитности, неразрывности, единстве и замкнутости процессов опосредствования.
Иными словами, творческое мышление в онтогенезе формируется в результате развертывания его естественно-биологических основ на фоне социальной ситуации, что, в свою очередь, влечет обратный эффект - развитие самой социальной ситуации и социальной активности личности на фоне активизации индивидуально-типических, биологических, внутрипсихических составляющих творческого мышления.
Таким образом, внутренние факторы динамики творческого мышления - это психолого-педагогические его предпосылки, механизмы интрапсихического развития вследствие обучения, а внешние - собственно средовые влияния и психолого-педагогические эффекты обучения и воспитания.
Следуя общепринятому в психологии принципу о дуализме развития, т.е. о том, что развитие выражается в определенном противоречии отдельных слоев психики, представим психолого-педагогические факторы, влияющие на творческое мышление, в форме противоречий, которые разрешаются не в пользу какой-то одной стороны, а в плане выхода в третий синтетический вариант, что в нашем исследовании означает переход на более высокую ступень творческого мышления.
Первым элементом системы психолого-педагогических противоречий, внутренне определяющих развитие творчества у детей, является соотношение сфер умений-знаний (репродуктивного опыта) и собственно творческого. Как указывает в своей работе Б.Б. Коссов, диалектика этого соотношения такова, что сфера познанного постоянно расширяется за счет сферы творческого, а с развитием творческое черпает материал из сферы опыта [3].
В условиях нормального обучения ребенок довольно рано начинает использовать приобретенные знания и умения по отношению к новым ситуациям и объектам, но лишь с включением развитого сознания в деятельность появляется способность к конструктивной избирательности, возможность собственно творческой работы с материалом прошлого опыта. Прямая зависимость темпа формирования творческого мышления от накопления
потенциальных средств означает, что роль обучения в процессе творческого роста очень велика. Выходит, что, вопреки распространенному мнению, можно влиять на творческое мышление и ускорять его развитие за счет разностороннего психолого-педагогического обучения.
Во многом связанным с первым является второе психолого-педагогическое противоречие, также обоснованное в работе Б.Б. Коссова. Речь идет о соотношении объективно и субъективно нового [3]. Соотношение сфер субъективного и объективного нового в педагогическом аспекте отличается простотой: творческое мышление в подавляющем большинстве случаев развивается от субъективной новизны к объективно значимым открытиям. Некоторые психологи (например, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Д.Б. Эльконин) полагают, что развитие творческого мышления в структуре учебной деятельности идет от эмпирического обобщения к теоретическому. И это положение подтверждает выдвинутый тезис о движении к объективности.
Представленное противоречие соотносится с классическими представлениями педагогической психологии, показывает сущность общего развития детского мышления: от эмпирики (манипулирование с объектами, наглядно-действенная форма, оперирование представлениями) к отвлеченным обобщениям, которые становятся возможными лишь потому, что предыдущая сфера развилась. По мнению М.В. Мусийчук, эмпирика мышления является, кроме всего прочего, основой для полноценного формирования творческой интуиции [5].
Следующим психолого-педагогическим фактором, влияющим на развитие творческого мышления, является соотношение ближайшей и дальней зон объективно и субъективно нового. Исследованию этого феномена посвящено исследование В.Г. Разумовского [7]. Как уже выяснялось, субъективно новое в творчестве является исходным, поэтому можно предположить, что эта сфера, в свою очередь, развивается по собственному закону: субъективно значимые открытия в самом начале максимально приближены к актуальной субъективной реальности (этим можно охарактеризовать творчество дошкольников, которые, например, часто творчески подходят к собственной одежде и т.п.). С развитием субъективные открытия отрываются от начальных ситуаций и обращаются к личности вообще.
Соотношение "формирования" и саморазвития творческого мышления является очередным внутренним фактором развития последнего. Н.Н. Вересов посвящает часть своей работы обоснованию этого фактора, а Б.Б. Коссов в своем исследовании специально указывает на важность этого фактора при изучении развития творческого мышления в школьный период [1,3]. Указанный фактор подразумевает, что на определенном этапе развития ребенок осознает свою способность самостоятельно формировать творческий потенциал. В этот момент творческий мотив становится доминирующим и интегрирует многие слои и функции психики.
Соотношение сфер накопления и активного функционирования внутри творческого мышления с обучением изменяется в пользу саморазвития. Данная закономерность вполне объяснима с учетом особенностей развития личности ребенка: личность неизменно движется от интеграции, иерархизации мотивов, координации "Я-обра-зов" в "Я-концепцию". Однако, как специально подчеркивают Н.М. Пручкина, В.И. Пушкин и др., чересчур форсированная педагогика может вызвать регресс творческого мышления у детей, которые часто в результате оставляют без дальнейшего развития свой творческий потенциал [6].
Соотношение процессуального и личностного аспек-
тов творческого мышления - следующий внутренний фактор, оказывающий влияние на становление творческого мышления, который в контексте рассмотренных факторов уже частично обсуждался ранее. Б.Б. Коссов показывает, что психолого-педагогическое формирование творческого мышления напрямую зависит от развития психических процессов личности; по мере формирования системы психических функций творческое мышление развивает свой процессуальный компонент [3]. Так, на основе интеллектуальных задатков происходит совершенствование мыслительного аппарата, создаются связи мышления с воображением, вниманием, восприятием, памятью, с включением интегрирующей функции личности творческое мышление переходит на более высокий этап.
Все вышеизложенное дает основание отметить, что творческое мышление (а о полноценном творческом мышлении мы можем говорить при условии полноценного взаимодействия процессуального и личностного компонентов) развивается в соответствии с общими законами развития, будучи включенным в структуру учебно-познавательной деятельности, оно дополняет, усложняет, интегрирует уже существующие психические связи, формирует устойчивое сочленение психических процессов и личности ребенка, выступает как своеобразная движущая сила развития и может служить основой обучения и воспитания.
Что касается внешних условий, влияющих на психолого-педагогическое развитие творческого мышления, то к ним относятся следующие условные группы факторов:
• семейные факторы (тип семейного воспитания, тип детско- родительских отношений, семейные роли ребенка);
• образовательные факторы (своевременность и качество обучения и воспитания, специфика подходов в обучении и воспитании, систематичность, интенсивность, широта знаний);
• социальные и социологические факторы (объективные условия жизни, обучения и воспитания, социальная ситуация в обществе на момент детства, социальная ценность творческого мышления);
• культурные факторы (общая культурная ориентация на знания, образование, ценностный вес адаптивности и успешности, этнические особенности и традиции);
• социально-психологические факторы (социальный статус ребенка, его положение в группе, его социальные роли, лидерские тенденции и т.д.);
• объективный уровень личностной и когнитивной зрелости ребенка, соответствие его актуального развития возрастным нормам;
• успешность ребенка в школьном обучении, уровень успеваемости;
• факторы сопровождения творческого поведения (условия, в которых проявляется творческий потенциал ребенка, реакции среды на творческие продукты ребенка и его творческую мыслительную деятельность, факторы одобрения неодобрения, успеха-неуспеха в творческой деятельности).
Как видно из представленного списка психолого-педагогических факторов, влияющих на формирование творческого мышления в обучении, процессы творческого мышления определяются множеством различных условий. Однако особенно важно то, что детерминация развития творческого мышления происходит не только за счет суммации этих условий или их выборочности, но и за счет их взаимообусловленности. Поэтому по отношению к творческому мышлению правомерно говорить о классических схемах педагогической детерминации, доказанных в культурно-исторической теории.
Таким образом, развитие творческого мышления в
ходе индивидуального развития является результатом образования сложных связей между внутренними и внешними психолого-педагогическими факторами.
При любом подходе к определению первичности или вторичности внутренних факторов по отношению к внешним сохраняется двусторонний характер связей между ними: внешние, педагогические условия выступают в качестве стимулов развития внутренних, психологических условий, которые, в свою очередь, начинают определять внешние условия, "создавать" и "строить" их.
Итак, факторы, под влиянием которых творческое мышление развивается, сложны и многообразны. Некоторые из них не подлежат ни контролю, ни измерению. В целом творческое мышление развивается за счет циклической взаимодетерминации факторов в структуре личности, когнитивных процессов и социальной ситуации школьного обучения. В результате столь сложных процессов возникают специфические черты, присущие творческому мышлению ребенка.
Вступление ребенка в процесс обучения стимулирует его мотивационно-потребностную сферу, опредмечивает многие потребности и в конечном итоге образует устойчивые мотивы. С обучением ребенок начинает видеть в новом свете свой настоящий, прошлый и будущий мир, вся его жизнь окрашивается влиянием новой значимой деятельности - деятельности познавательного обучения. Эта деятельность становится ведущей и, следуя классическому тезису Д.Б. Эльконина о том, что ведущая деятельность определяет все остальные возрастные виды деятельности, что они формируются и дифференцируются в ней, правомерно говорить о том, что творческое мышление попадает под эгиду учебного процесса. Творческое мышление обогащается за счет постоянно расширяющейся сферы умений и навыков, ребенок постепенно учится оперировать по-новому с привычными предметами, включать их в новые связи. Кроме того, творческое мышление через учебную деятельность обогащается в плане активизации интеллектуальных и умственных сил. Учеба требует от ребенка постоянной активности, ведь познание - активный процесс. Умственную активность детей приходится стимулировать извне, что приводит к тому, что умственные способности детей быстро развиваются: развивается наблюдательность, активируется воображение, внимание, память, формируются устойчивые волевые качества личности. Этот набор качеств и свойств является основой творческого мышления - оно характеризуется активностью, правда, несколько спонтанной и бессистемной, довольно стойкой системой связей между психическими процессами (особенно между памятью, вниманием и мышлением), во многом опирается на воображение, основывается на познавательной мотивации. Содержанием творческой деятельности на данном этапе служит учебный материал и повседневная жизнь ребенка, увиденная им в процессе учебы в ином свете. Творческое мышление получает мощный толчок в операциональном и предметно-содержательном аспектах. Развитию творческого мышления способствует также постепенная интериоризация средств учебной деятельности, т.е. по мере продвижения учебного процесса ребенок перестает центрировать все свое внимание и все усилия вокруг письма, чтения, предметного счета. Эти операции становятся повседневными и "погружаются" внутрь психики, что дает им возможность оперировать абстрактными понятиями. В конце первого класса школы дети используют ранее выученное и переведенное в сферу навыков как средство для решения более сложных задач. Образуется внутренний план действий, являющийся мощным двигателем творческого
мышления, ведь психические процессы после "свертывания" и "погружения" лучше связываются, легче функционируют. Внимание и восприятие подчиняются мышлению, память за счет расширения кругозора и развития мышления структурируется. Учеба подвигает психические процессы к произвольности, а развитие волевой сферы еще более способствует этому.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что в младшем школьном возрасте творческое мышление приобретает внутреннюю связь между процессуальным компонентом и личностно-регулятивной частью. Этому способствует и возрастающая самостоятельность детей.
Учебная деятельность, помимо всего прочего, дает развивающемуся творческому мышлению ребенка импульс мотива субъективной значимости. Творческая активность всячески поощряется и вознаграждается положительными оценками. В свою очередь это чревато изменением мотива: зачастую для младших школьников положительная оценка и похвала становятся более важными, чем найденное решение. Такой подход детей к учебе, в сущности, вполне естественен и отвечает возрастным особенностям периода. Известно, что мотив субъективной значимости творческого решения остается у детей этого возраста неустойчивым и крайне несовершенным, хотя он впервые появляется в онтогенетической истории их развития.
Учебная деятельность дисциплинирует эмоциональную активность ребенка, что также важно для развития творческого подхода, как это показано в исследовании Н.В. Ко-челаевой [4]. Учебная деятельность способствует гармоническому взаимодействию чувственного и рационального познания, что делает детские представления целостными, а творческое мышление полноценным, разносторонним и расположенным к субъективным открытиям. Кроме того, учебная деятельность приучает детей к особенностям коллективного труда, воспитывает основы продуктивного межличностного взаимодействия и таким образом создает основу для нешаблонного группового творчества, а также творческого подхода в межличностных отношениях.
Особо следует остановиться на особенностях психики младших школьников, связанных со спецификой их мыслительной сферы. Мышление, как известно из трудов Л.С. Выготского, является ведущим психическим процессом в период школьного детства [2]. Операциональный аспект мышления младших школьников довольно развит. С.Ф. Жуйковым показано, что творческое мышление в этот период основывается на аналитико-синтетической деятельности, которая развивается по особому пути: операция анализа у младших школьников движется от действительного типа к чувственному и умственному.
В младшем школьном возрасте у детей движение от простого к сложному типу строится по принципу наложения, т.е. чувственное и действенное познание довольно долго остается актуальным наряду с отвлеченным и этим обогащает опыт, необходимый для решения творческих задач. Специфика этого возраста состоит в том, что разложение материала на элементы (анализ) дается детям легче, чем синтез, поэтому творческие аналитические задачи решаются младшими школьниками гораздо успешнее, чем синтетические. Важно отметить в этой связи, что творческое мышление младших школьников часто развивается по типу дивергентного, т.е. направленного на поиск нескольких вариантов.
Вот почему у младших школьников наблюдается склонность к аналитическому подходу и более выраженная способность при операции сравнения находить различия, а не сходства. Операция обобщения у них также довольно успешно развивается. Она влечет быстрое раз-
витие способности решать творческие задачи на обобщение сначала чувственного и практически действенного плана, затем на образно-понятийном уровне и на понятийно-образном уровне.
Как видно из экспериментов, в работах П.П. Блонс-кого, С.Ф. Жуйкова и др., дети способны решать довольно сложные творческие задачи отвлеченного плана, оперировать широкими понятиями, осознавать комплексные значения. Младшие школьники через овладение операцией обобщения усваивают сложные понятия и категории методом "кружение" и соединения привычной для них конкретики с родовыми признаками объектов.
Творческое мышление основывается на зарождающемся теоретическом мышлении, которое включает в себя рефлексию, внутренний план умственных действий и анализ.
Младшие школьники начинают использовать для решения творческих задач так называемое "боковое" мышление [2], которое основывается на интуиции и сильной функции сознательного контролирования: они могут откладывать материал задачи во внутренний план и переключаться на другие виды деятельности, и решение задачи может "прийти само".
Л.Б. Ермолаева-Томина в своей статье подчеркивает, что творческое мышление младших школьников отличает специфическая черта - наличие в творческом процессе механизмов эмоционального и интеллектуального предвосхищения. Эмоциональное предвосхищение свойственно уже дошкольникам, с развитием ребенка оно дополняется интеллектуальным предвосхищением, что делает творческий процесс полнее.
Как указывают многие авторы, роль предвосхищения в мыслительном процессе велика, а в творческом мыслительном процессе - это определяющая роль. Дети младшего школьного возраста, решая мыслительную задачу, сопровождают каждый найденный вариант положительным эмоциональным подъемом, после проверки и контроля они снова эмоционально оценивают исход.
Со временем творческие эмоции как бы обособляются и могут уже не сопровождаться ситуативными. В этом случае, по мнению Л.М. Евдокимовой, ребенок испытывает эмоциональный подъем от своего творческого подхода, который закончился неудачей с точки зрения правильности решения.
Интеллектуальное предвосхищение особенно важно на этапах поиска вариантов, отбора, сопоставления с целью. Исследования И.А. Васильева, Л.А. Григорович, В.Л. Даниловой подтверждают это. Авторы единодушно указывают на то, что интеллектуальное предвосхищение является своеобразным продолжением в творческом мышлении свертывающихся по мере взросления ориентировочных мыслительных действий. Ориентировка в задаче в любом возрасте является начальным этапом решения, но младшим школьникам свойственен расширенный ориентировочный этап.
Очевидно, в силу только начинающегося перехода от действенного и практического мышления к более совершенным его формам младшие школьники применяют для решения свойственные им пока наглядные формы ориентировки, а мыслительная ориентировка остается также более емкой.
Особую характеристику творческого мышления младших школьников составляет присущая им конкретная образность мышления. Ее наличие вполне объяснимо происходящим переходом от эмпирики к теории и от чувственного к рациональному. В творчестве конкретная образность проявляется в неспособности охватить объект в целом. Другими словами, конкретная образность боль-
ше влияет на предметно-содержательную сторону творческого мышления, т.е. на качество вариантов и решения, чем на творческий подход как таковой.
Кроме того, конкретность в мыслительной деятельности проявляется в привлечении для решения близких и знакомых образов, привычных вещей, уже известных и многократно проверенных понятий. Понятно, что с включением теоретического мышления и с совершенствованием функции абстрагирования и обобщения эта особенность в подходе ослабевает.
Особенное свойство психической деятельности младших школьников описано Н.П. Локаловой. По ее мнению, детям этого возраста присуща зацикленность на локальных связях. Это означает, что дети в решении задачи опираются преимущественно на материал предыдущей задачи или недавно усвоенной информации. Их семантическое поле чрезмерно пластично, и потому оно запечатлевает результаты недавнего опыта слишком явно, что может мешать решению последующих задач.
Очередная особенность творческого мышления младших школьников описана в исследовании А.Б. Коваленко. Как показывает автор, младших школьников отличает некоторая подчиненность творческого мышления словесному мышлению. Словесное мышление проявляется в стремлении к трафаретным способам решения задач. Слово для младшего школьника как бы само по себе исчерпывает понятие. В творческом мышлении это проявляется неспособностью выйти за рамки данных в условии задачи понятий, в однообразном оперировании предложенным материалом.
Важно помнить, что словесное мышление всегда отстает от отвлеченного и понятийного в развитии, поэтому неспособность младшего школьника выразить словами свое творческое решение не всегда означает невозможность самого творческого подхода.
Особое место в рассуждении о творческом мышлении младших школьников занимает вопрос о соотнесенности творческого развития со становлением сферы интересов. Эта проблема освещена в работе Д.Б. Элькони-на и Т.В. Драгуновой. Выяснено, что на операциональный компонент творческого мышления и на динамику его дальнейшего развития не влияет сфера предпочитаемых интересов. Главное, чтобы у ребенка сохранялся и поддерживался интерес к обучению, к познанию, к мыслительной деятельности как таковой. Сохранение интереса влечет и сохранение активности в мышлении и творчестве, и этому способствует гармоничное соотношение нового и уже известного в процессе обучения.
На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что творческое мышление в период школьного детства развивается как в качественно-содержательном, так и в процессуальном направлениях, и это развитие обусловлено, прежде всего, новой для ребенка учебной деятельностью и вызываемыми ею изменениями в психических связях.
Можно выделить межфункциональные связи, возрастающий контроль сознания и личности, созревание более продуктивных форм мышления. Эти и другие изменения в психической реальности ребенка служат фундаментом для образования еще несовершенной, но достаточно полноценной и гибкой творческой деятельности, которая является в свою очередь двигателем дальнейшего развития перечисленных областей психики.
Однако творческое мышление находится в сильной зависимости от несовершенства психических процессов и личности младшего школьника, и перспективы ее развития напрямую вытекают из особенностей дальнейшего обучения и дальнейшего развития всех психических
структур. На данном же этапе важнейшими достижениями в творческом развитии являются: овладение творческим методом мышления, овладение свободной анали-тико-синтетической деятельностью в русле теоретико-эмпирической системы.
Список литературы
1.Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. - 1992. - №1-2. - С. 124-128.
2.Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте// Психология как феномен культуры/ Под ред. М.Г.Ярошевского. - М.:Изд-во "Инст-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "Модэк",
1996.- С.471-495.
3.Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. - М.: Изд -во Института практической психологии; Воронеж: НПО "Модэк",
1997.- 83 с.
4.Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. - Саранск: Учебная литература, 1996. - 198 с.
5.Мусийчук М.В. Аффективно-когнитивная модель развития творческих способностей // Тезисы докладов "Психология и практика" ежегодного Российского психологического общества. - Т.4. - Вып. 2. - 1998. - С. 131-132.
6.Пушкин В.И. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. -271 с.
7.Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. - М, 1975.-168 с.
ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОРИЕНТАЦИЙ РОДИТЕЛЕЙ НА
НАРУШЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ
Е.Г. Ермолаева
Исследования гендерного аспекта структуры ценностных ориентаций, проведённые различными учеными в период с 1990 по 2003 год [1; 2; 4; 6], в основном отражают связь ценностно-смысловых ориентаций мужчин и женщин с закреплёнными в общественном сознании стереотипами полоролевого поведения и разделения обязанностей в семье. Поэтому вполне справедливым кажется предположение о том, что влияние ценностно-смысловых ориентаций родителей на нарушения семейного воспитания имеет гендерную специфику. Особенно интересно решение этого вопроса с учётом возраста родителей, поскольку ряд исследователей показывает существенные изменения в ценностно-смысловой сфере в среднем возрасте.
В качестве испытуемых выступили родители детей-подростков, воспитывающихся в полных семьях. Всего в исследовании приняли участие 176 родителей (по 88 отцов и матерей) от 29 до 50 лет.
Для изучения ценностно-смысловых ориентаций родителей использовались следующие методики: 1) тест смыс-ложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева; 2) опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) И.П Сенина; 3) методика "Семейные ценности" В.С. Торохтия; 4) опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина, С.Р Пантилеева.
Особенности семейного воспитания и его нарушения исследовались нами с помощью методики АСВ (анализ семейных взаимоотношений) Э.П. Эйдемиллера.
Иерархическая кластеризация методом Уорда позволила нам по сочетанию параметров ценностно-смысловых ориентаций и особенностей семейного воспитания выявить по 3 отличающихся между собой кластера в группах отцов и матерей.
Матери детей-подростков
Кластер 1. Матери первого типа характеризуются
достаточной осмысленностью жизни в целом, в первую очередь её пройденного отрезка. Удовлетворённость своей жизнью в настоящем у таких женщин на среднем уровне, они плохо осознают свои цели в будущем, которые придавали бы жизни определённую временную перспективу.
Таким образом, в данном случае можно отметить некую фиксацию на одном временном локусе, а именно на прошлом. Действительность такие люди воспринимают сквозь призму прошлого опыта. Достаточно высокие показатели самоотношения также могут объясняться теми достижениями, что у матерей были, и тем опытом, что они приобрели.
О недостаточной удовлетворённости жизнью в настоящем, по нашему мнению, свидетельствует и некоторый присущий этим матерям уровень самообвинения, и очень высокая значимость "материального положения", "достижений", "сохранения собственной индивидуальности" притом, что ценность духовного удовлетворения занимает более низкую позицию. Такая чрезмерная направленность на подобные ценности мешает получать удовольствие, духовное удовлетворение от жизни в настоящем, не даёт радоваться каким-то повседневным маленьким событиям, впечатлениям, людям, простому общению. Эти явления просто не входят в картину успешной самореализации себя как профессионала, как личности.
Плавное содержание жизни и цели матерей данного кластера связаны именно с профессиональной деятельностью, а также с желанием учиться, повышать уровень своей образованности.
Благополучие семьи связывается такими женщинами с материальным достатком. Семья также является своего рода "плацдармом" для реализации амбиций, для каких-то достижений. В первую очередь речь идет о детях, об их реальных достижениях, которые превращаются в мерило опять же собственной состоятельности как родителя и как личности.
Этим объясняется убеждение матерей данного типа в том, что воспитывать лучше всего на своём примере, а также присущая им гиперпротекция, то есть стремление уделять много сил, времени и внимания воспитанию ребёнка.
Напомним, что гиперпротекция реализуется в таких стилях семейного воспитания, как потворствующая и доминирующая гиперпротекция, а также повышенная моральная ответственность (ПМО).
Для матерей первого типа использование данных стилей воспитания - вероятно, один из способов утвердить свою индивидуальность, доказать самим себе и другим свою состоятельность как матери. В этом, по нашему мнению, проявляется неосознанное стремление женщины соответствовать стереотипному социально одобряемому образцу матери. Ибо хорошая мать в обыденном сознании - это заботливая, опекающая, уделяющая много времени, сил и внимания своему ребёнку мать.
Такой воспитательный стиль был бы хорош и приемлем в дошкольном и даже младшем школьном возрасте, но не в подростковом.
Такие матери лишают подростка самостоятельности, чрезмерно контролируя его, навязывая ему свои ценности, мнения, желания. Они не учитывают при этом личность самого ребёнка, его личные желания, цели, способности, не доверяют ему, игнорируют факт взросления подростка.
Матери тратят много сил и энергии, чтобы контролировать своего ребёнка, вместо того, чтобы взять в свои руки контроль над собственной жизнью. Об этом в частности говорят средние значения по шкалам "Локус контроля - Я" и "Локус контроля - Жизнь".
