CC BY
55
йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-3-62-65 УДК 159.9
Слюсарева Елена Сергеевна
кандидат психологических наук, доцент Ставропольский государственный педагогический институт
slusareva2005@yandex.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
С 2013 года в Российской Федерации впервые на законодательном уровне быгло закреплено понятие «инклюзивное образование» как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Реализация данного права предусматривает создание безбарьерной инклюзивной образовательной среды, которая характеризуется архитектурной и информационной доступностью, наличием специального оборудования для детей с ограниченными возможностями здоровья (предметно-семантический компонент среды); наличием программно-методического обеспечения, соответствующего особым образовательным потребностям детей (содержательно-методический компонент); психологической готовностью всех субъектов к позитивному взаимодействию (коммуникационно-организационный компонент). Цель статьи - теоретические обоснование психологических барьеров и механизмов, обуславливающих их появление у субъектов инклюзивной образовательной среды. Теоретический анализ и метод экспертных оценок позволил выделить три группы психологических барьеров, возникающих у субъектов инклюзивной образовательной среды: психолого-познавательные, эмоциональные, коммуникативные барьеры.
Ключевые слова: инклюзивная образовательная среда, субъекты инклюзивной образовательной среды, психологические барьеры.
Реформирование системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития общества характеризуется активным внедрением интегрированной и инклюзивной форм образования, обеспечивающих совместное обучение детей с ОВЗ и детей без нарушений здоровья в общеобразовательных организациях (Н.В. Бабкина) [1].
Однако, несмотря на наличие нормативно-правовой базы, регулирующей процесс получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья наравне с другими детьми, наблюдается отсутствие соответствующих физических, психологических условий для реализации права на образование, что проявляется в разной степени выраженности материальных, организационных, психологических барьеров.
Рассмотрение психологических барьеров, возникающих в инклюзивной образовательной среде, требует обращения к понятию «инклюзивная образовательная среда».
Несмотря на результаты выполненных исследований в данной области, можно констатировать, что до сих пор нет единой позиции к пониманию дефиниции «инклюзивная образовательная среда», не рассмотрены в полной мере ее структурные и содержательные аспекты. Не изучены трудности (барьеры), которые могут влиять на продуктивность взаимодействия и выступать, с одной стороны, как фактор личностных и профессиональных деструкций субъектов инклюзивной образовательной среды, с другой стороны, как фактор мобилизации возможностей субъектов (знаний, умений, личностного потенциала), способствующий их переходу на более высокий уровень профессионального и личностного развития.
Таким образом, цель нашего исследования -теоретически обосновать психологические барье-
ры, возникающие в процессе взаимодействия субъектов инклюзивной образовательной среды.
Описание исследования. Наиболее общим определением инклюзивной образовательной среды является следующее: инклюзивная образовательная среда - это вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития личности (Е.В. Попова) [8].
Вслед за В.Я. Ясвиным, представляется целесообразным рассматривать локальную инклюзивную образовательную среду, а именно - конкретную среду какого-либо учебного заведения [11]. В этом случае образовательная среда определяется как функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи.
С точки зрения С. А. Калашниковой и Е.В. Зво-лейко, «инклюзивная образовательная среда - это одновременно и особая единица социальной среды, и вид образовательной среды, которая имеет специфическую структуру и содержание, позволяющие решать задачи совместного обучения различных категорий обучающихся посредством обеспечения динамического соответствия условий среды (доступная среда; дифференциация, индивидуализация и вариативность организации и содержания образовательного процесса; психологическая безопасность образовательной среды и др.) индивидуальным возможностям и образовательным потребностям каждого обучающегося» [9].
Вслед за И.А. Баевой [2], С.А. Калашникова и Е.В. Зволейко рассматривают инклюзивную образовательную среду «как психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия (пространственно-предметные,
62
Вестник КГУ 2019
© Слюсарева Е.С., 2019
социальные, технологические) для обучения, развития и социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья совместно с их здоровыми сверстниками» [9].
Одним из факторов построения эффективной модели инклюзивного образования, с точки зрения данных исследователей, является готовность образовательных систем к проектированию эффективной и безопасной инклюзивной образовательной среды для реализации совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых детей. В качестве одной из специфических характеристик инклюзивной образовательной среды выделяют наличие безбарьерной физической и психологической среды.
И здесь очень интересна точка зрения С. Д. Де-рябо, в которой образовательная среда рассматривается как «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем, возможностей как позитивных, так и негативных» [4, с. 52]. Среда, ближайшее окружение являются условием и источником развития ребенка. Однако среда и ближайшее окружение могут стать источником депривации. Точка зрения С. Д. Дерябо является весьма актуальной при включении в образовательную среду ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которая предполагает наличие архитектурной и информационной доступности, программно-методического обеспечения, психолого-педагогического сопровождения, психологической готовности всех субъектов к организации деятельностных и коммуникативных актов.
Таким образом, образовательная среда складывается из совокупности различных компонентов, которые дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта.
В обобщенном варианте можно выделить следующие компоненты образовательной среды (С.В. Тарасов):
«- пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация, символическое пространство образовательной организации),
- содержательно-методический (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы организации обучения и др.),
- коммуникационно-организационный (особенности субъектов образовательной среды, сфера коммуникации, организационные условия)» [3].
Анализ структуры и содержания компонентов инклюзивной образовательной среды показывает, что в настоящее время большое внимание уде -ляется пространственно-семантическому компоненту инклюзивной образовательной среды, направленному на обеспечение архитектурной и информационной доступности для каждой категории лиц, включенной в совместное обучение. Доступная «безбарьерная» среда зачастую ассоциируется с отсутствием физических препятствий на
пути передвижения учащегося с ограниченными возможностями здоровья, его доступа к образовательным ресурсам.
И, действительно, мы видим, как меняются школы. Происходит обеспечение условий для безопасного, «безбарьерного» передвижения в образовательном пространстве школы (пандусы, лифты, направляющие рельефные дорожки и т.д.), учащиеся обеспечиваются технологическими средствами (компьютерами, программными продуктами для детей с разными образовательными потребностями и др.). Ведется работа по оснащению специализированным оборудованием для организации учебного процесса учащихся разных нозологических групп (электронные видеоувеличители, устройство для воспроизведения обучающих аудиопосо-бий, специальная мебель для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и т.д.).
Но, необходимо отметить, что архитектурная и информационная доступность является, важной, но не определяющей составляющей «безбарьерной» образовательной среды, обеспечивающей психологическое благополучие каждого субъекта ее взаимодействия.
Использование любого оборудования, программного продукта должно сочетаться с личност-но-ориентированным подходом через разработку адаптированных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов, использование специальных технологий обучения, активное применение в обучении средств альтернативной коммуникации: селективных и топографических (дактилологии, жестового языка и т.д.). Это важные составляющие содержательно-методического компонента инклюзивной образовательной среды.
В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество локальной образовательной среды определяется «как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды» (В .Я. Ясвин) [11, с. 14].
Именно поэтому, системообразующим в инклюзивной образовательной среде, на наш взгляд, является коммуникационно-организационный компонент, который, в свою очередь, включает готовность всех субъектов образовательной среды к построению эффективного взаимодействия: педагогов, детей с разным психофизиологическим статусом, их родителей.
Поскольку в процессе взаимодействия складываются разнообразные отношения, то его можно представить как субъект-субъектные взаимоотно-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
63
шения, где каждый участник взаимодействия активен. Активность предполагает использование разных средств коммуникации и готовность партнера по взаимодействию выстраивать поведенческие стратегии в соответствии с реакцией партнера.
Но что делать в случаях, когда существуют объективные препятствия на пути коммуникации, связанные с наличием у человека ограниченных возможностей коммуникации (при наличии сенсорных, бисенсорных, ментальных, эмоциональных и т.п. нарушений).
И вот именно здесь мы отмечаем возникновение психологических барьеров взаимодействия в инклюзивной образовательной среде: как объективных, обусловленных структурой и тяжестью нарушения развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так и субъективных, обусловленных личностными особенностями субъектов инклюзивной образовательной среды.
И если обеспечение предметно-семантического и содержательно-методического компонента на данный момент развития инклюзивной образовательной практики, достаточно представлено программными, методическими продуктами (прохождение учителями программ повышения квалификации и переподготовки позволили овладеть методикой выстраивания оптимального образовательного маршрута ребенка в виде адаптированной образовательной программы, индивидуальной программы развития ребенка), то как же обучить педагога навыкам эффективной «безбарьерной» коммуникации, когда сами педагоги отмечают, что им страшно, когда они видят ребенка с нарушениями в развитии, не знают как с ним взаимодействовать, если он не владеет средствами вербальной коммуникации. При этом необходимо отметить, что трудности коммуникации являются общей закономерностью, характерной для всех детей с ограниченными возможностями здоровья (В.В. Лебединский) [6].
Проведённый теоретический анализ литературы и метод экспертных оценок (экспертами выступили 30 педагогов общеобразовательных организаций и педагогических вузов г. Барнаула, Махачкалы, Москвы, Новосибирска, Перми, Ставрополя, Уфы, Читы, включенных в реализацию инклюзивной образовательной практики), позволили нам дать определение «психологические барьеры» и выделить группы барьеров, возникающих в процессе взаимодействия субъектов инклюзивной образовательной среды.
Психологические барьеры определяются нами как состояния переживания препятствий, возникающие в процессе взаимодействия субъектов инклюзивной образовательной среды, вызванные как особенностями совместной деятельности (барьеры деятельности), так и особенностями личности субъектов взаимодействия (барьеры личности).
Первая группа барьеров - психолого-познавательные (А.И. Пилипенко) [7] и конативные барьеры. Они характерны в большей степени для педагогов как субъектов инклюзивной образовательной среды. Психолого-познавательные барьеры проявляются как трудности в освоении и использовании знаний о психологических особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе взаимодействия в инклюзивной образовательной среде. Конативные барьеры возникают в связи с несформированностью практических умений взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Вторая группа барьеров - эмоциональные барьеры (Н.И. Шевандрин) [10], к которым мы отнесли: барьер неверия в собственные силы; барьер психической напряжённости (тревожность, невозможность инициировать контакт с ребёнком, имеющим нарушения в развитии); барьер страха; барьер стыда и вины, возникающий из-за неловкости за себя или другого. Данная группа характерна для таких групп субъектов образовательной среды как педагоги, дети с нормотипичным развитием и их родители.
Третья группа барьеров - коммуникативные барьеры или барьеры общения (В.А. Лабунская) [5], которые проявляются у всех субъектов в виде:
- смыслового или семантического барьера, возникающего в результате непонимания ситуации взаимодействия, когда одно и то же явление имеет разное суждение у партнеров по взаимодействию;
- лингвистического (языкового) барьера, возникновение которого обусловлено тем, что трудности в общении зависят не только от степени владения речью, но и от специфики этой речи. Так, например, использование жестовой речи предполагает иной тип речевого мышления, который нередко затрудняет взаимопонимание. Наиболее распространённая ситуация проявления данного барьера: педагог и/или родители не владеют альтернативными средствами коммуникации, не могут вступить во взаимодействие с ребенком, у которого не сформирована устная речь. Незнание педагогами (родителями) альтернативных средств коммуникации приводит к тому, что педагог (родитель) «додумывает» и субъективно интерпретирует реакции ребенка, тогда как сам ребенок, не владея средствами вербальной коммуникации, не может сообщить педагогу о потребностях, которые у него возникают.
- логического барьера, возникающего в том случае, когда педагог или ребенок не может выразить собственные суждения, не искажая логики высказывания. Частыми бывают ситуации, когда логика рассуждений взрослого (педагога, родителя) трудна для восприятия и понимания ребенком с ограниченными возможностями здоровья. Именно это обуславливает необходимость адаптации инструкций для ребенка с различными вариантами дефицитар-ности развития (ментальной, сенсорной и т.д.);
64
Вестник КГУ ^ 2019
- фонетического барьера: нарушения речи, искаженный грамматический строй речи, нарушения звукопроизношения, особенности речи ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которые могут варьироваться от легкой до грубой степени недоразвития, затрудняют ее восприятие и понимание субъектами инклюзивной образовательной среды.
Таким образом, механизмами возникновения психологических барьеров в инклюзивной образовательной среде являются:
- личностные особенности субъектов инклюзивной образовательной среды (барьеры личности);
- ситуации совместной деятельности (барьеры деятельности).
Заключение. Проведенное исследование позволяет нам сказать, что в любой архитектурной «безбарьерной» инклюзивной образовательной среде могут возникать и влиять на эффективность взаимодействия психологические барьеры. Они могут проявляться на личностном (субъективные, обусловленные особенностями субъектов инклюзивной образовательной среды, психологической неготовностью участников образовательных отношений к взаимодействию в инклюзивной образовательной среде и т.д.) и деятельностном (объективные барьеры, обусловленные ситуацией профессионального взаимодействия в инклюзивной образовательной среде; сложной структурой нарушенного развития у ребенка; архитектурной, информационной доступностью образовательной среды) уровнях.
Преодоление психологических барьеров выступает механизмом детерминации внешнего во внутреннее - от условий инклюзивной образовательной среды к личностной самореализации каждого из ее субъектов.
Библиографический список
1. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2017. -263 с.
2. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. -271 с.
3. Безопасная образовательная среда: психолого-педагогические основы формирования, сопровождения и развития / под науч. ред. И. А. Баевой, С.В. Тарасова. - СПб.: ЛОИРО, 2014. - 269 с.
4. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, В.И. Панов. - М.: Молодая гвардия, 1997. - 216 с.
5. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: Академия, 2001. - 288 с.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Академия, 2003. - 144 с.
7. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления: дис. ... д- ра пед. наук. - Курск, 1997. - 229 с.
8. Попова Е.В. Педагогика и психология инклюзивного образования. - Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2016. - 149 с.
9. Психолого-педагогическая оценка инклюзивной образовательной среды / С.А. Калашникова, Е.В. Зволейко. - Чита: ЗабГУ 2015. - 263 с.
10. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.
11. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. -365 с.
References
1. Babkina N.V. Psihologicheskoe soprovozhdenie mladshih shkol'nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya: dis. ... d-ra psihol. nauk. - M., 2017. - 263 s.
2. Baeva I.A. Psihologicheskaya bezopasnost' v obrazovanii. - SPb.: Izd-vo «SOYUZ», 2002. - 271 s.
3. Bezopasnaya obrazovatel'naya sreda: psihologo-pedagogicheskie osnovy formirovaniya, soprovozhdeniya i razvitiya / pod nauch. red. I.A. Baevoj, S.V Tarasova. - SPb.: LOIRO, 2014. -269 s.
4. Deryabo S.D. Uchitelyu o diagnostike effektivnosti obrazovatel'noj sredy / S.D. Deryabo, V.P. Lebedeva, VI. Panov. - M.: Molodaya gvardiya, 1997. - 216 s.
5. Labunskaya V.A. Psihologiya zatrudnennogo obshcheniya / V. A. Labunskaya, YU.A. Mendzherickaya, E.D. Breus. - M.: Akademiya, 2001. - 288 s.
6. Lebedinskij V.V. Narusheniya psihicheskogo razvitiya v detskom vozraste. - M.: Akademiya, 2003. - 144 s.
7. Pilipenko A.I. Poznavatel'nye bar'ery v obuchenii fizike i metodicheskie principy ih preodoleniya: dis. ... d- ra ped. nauk. - Kursk, 1997. - 229 s.
8. Popova E.V Pedagogika i psihologiya inklyuzivnogo obrazovaniya. - CHelyabinsk: Izd-vo YUzh.-Ural. gos. guman.-ped. un-ta, 2016. - 149 s.
9. Psihologo-pedagogicheskaya ocenka inklyuzivnoj obrazovatel'noj sredy / S.A. Kalashnikova, E.V Zvolejko. - CHita: ZabGU, 2015. - 263 s.
10. SHevandrin N.I. Social'naya psihologiya v obrazovanii. CH. 1: Konceptual'nye i prikladnye osnovy social'noj psihologii. - M.: VLADOS, 1995. -544 s.
11. YAsvin VA. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu. - M.: Smysl, 2001. - 365 s.
Педагогика. Психология. Социокинетика J №3
65
