CC BY
43
doi: 10.33910/1992-6464-2020-195-26-37
О. В. Даливеля, В. Э. Гаманович
теоретико-методические подходы к организации образовательной среды вуза для лиц с особенностями психофизического развития
В статье приведен анализ основных аспектов проектирования, создания, адаптации и модификации образовательной среды в контексте реализации средового подхода в современных условиях реализации образовательного процесса. Раскрыты ключевые идеи организации образовательной среды для обучающихся с особыми образовательными потребностями с точки зрения обеспечения ее максимальной эффективности. Представлен опыт создания безбарьерной образовательной среды для студентов, имеющих особые образовательные потребности. Описаны варианты адаптации и модификации пространственных, предметных, организационно-смысловых и социально-психологических ресурсов образовательной среды.
Ключевые слова: особые образовательные потребности, образовательная среда, средовые ресурсы.
O. Dalivelya, V. Gamanovich
methodological approaches to designing the educational environment for individuals with special educational needs
The article provides a detailed analysis of the main aspects of the design, creation, adjustment and modification of the educational environment in the context of implementing the environmental approach in the modern educational process. The author identifies the key elements in creating the educational environment for students with special educational needs from the point of view of ensuring its maximum efficiency, and reports on the experience of creating a barrier-free educational environment for students with special educational needs. The paper discusses possible ways of adapting and modifying the spatial, subject, organisational, semantic and socio-psychological resources of the educational environment.
Keywords: special educational needs, educational environment, educational resources.
Международная практика инклюзивного высшего образования демонстрирует целый ряд достижений, связанных с разработкой программ и методик, технологий и специфических приемов обучения лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР), а также с организацией инфраструктуры и модификацией образовательной среды вузов.
В Республике Беларусь накоплен опыт вузовского обучения студентов с ОПФР, в частности, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с сенсорными ограничениями, нарушениями эмоционально-волевой сферы. В настоящее время этот процесс становится все более упорядо-
ченным, организованным, привлекает пристальное внимание и контроль со стороны государственных структур, учреждений образования и семьи. Запрос лиц с ОПФР на получение профессионального образования, в том числе высшего, находит активный отклик организаций и ведомств, которые обеспечивают им равные права и создают адекватные условия для его получения.
Наличие высокофункциональной безбарьерной образовательной среды — одна из ключевых базовых потребностей лиц с ОПФР. Неуспешность таких обучающихся в образовательном процессе зачастую является результатом не недостаточности не-
обходимых компетенций, несформирован-ности знаний и умений компенсаторного характера, а отсутствия необходимых индивидуально ориентированных условий, учитывающих нужды каждого.
В последнее время происходит активное переосмысление подходов к обучению и воспитанию лиц с ОПФР. Данный процесс связан с разработкой и широким внедрением в образование средового подхода, акцентирующего внимание в том числе на создании образовательной среды. Ключевые идеи средового подхода (С. В. Алексеев, И. А. Ба-ева, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.) связаны с тем, что в зоне особого внимания находится личность обучающегося, его уникальные возможности и потребности. Образовательная среда в этом случае — не только содержательная, методическая и кадровая сферы образования, но и определенная пространственно-предметная инфраструктура.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что «образовательную среду» большинство исследователей трактуют как структуру прямого и косвенного воспитательно-обучающего взаимодействия, которая выступает одним из условий формирования личности, стимулирует возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и предметном пространственном окружении [1; 3; 4; 10; 11]. Образовательная среда как совокупность условий реализации образовательного процесса, влияний на развитие ребенка, состояние его физического и психического здоровья, успешность его образования и дальнейшего социального включения обеспечивается слаженной работой команды специалистов.
Ряд авторов особо подчеркивают идею о том, что субъекта необходимо рассматривать как центральное понятие образовательной среды, ее активное начало, по отношению к которому и задается среда (Г. П. Щедро-вицкий, Дж. Гибсон и др.). Это, в свою очередь, согласуется с исследованиями М. И. Каталиной, которая отмечала решающую роль образовательной среды в формировании лич-
ности, передаче ей социального опыта, личностных ценностей и смыслов [6].
Учеными выявлены характеристики понятия «образовательная среда» (С. Д. Деря-бо, Е. А. Климов, Г. А. Ковалев, В. Н. Панов, В. В. Рубцов, В. А. Ясвин и др.), определены подходы к выделению структурных компонентов (Е. А. Климов, М. В. Копосова, В. В. Рубцов, А. М. Сидоркина, С. В. Тарасов, В. А. Ясвин и др.), описана специфика организации в разных типах учреждений (Г. Ю. Беляев), намечены пути развития образовательной среды (В. А. Ковалев), разработаны направления ее диагностики, критерии и показатели экспертизы (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.).
В основу определения состава образовательной среды и выделения ее структурных компонентов положено осмысление ее базовых характеристик, понимание параметров и условий эффективного функционирования. В этой связи содержание образовательной среды допустимо раскрывать через выделение социального, пространственно-предметного и субъектного компонентов [11].
Важным элементом в понимании сущности понятия «образовательная среда» является ее осмысление в контексте построения образовательной среды для детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения. Мы соглашаемся с мнением авторов (С. Е. Гай-дукевич, А. Н. Коноплева, Н. М. Назарова и др.), которые трактуют это образование как совокупность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и развитие, определяют в качестве основных элементов средо-вые ресурсы, представленные в виде средовых влияний или средовых условий [4; 10].
Эффективное включение субъекта в образовательный процесс в определенной мере зависит от качества организации образовательной среды и степени ее функционирования. Данный процесс лежит в основе определения ключевых подходов к разработке моделей образовательной среды как системообразующего компонента, обеспечивающего образование и социализацию личности.
В качестве одного из подходов к построению модели образовательной среды может рассматриваться логический подход, трактующий ее как систему взаимозависимых элементов, определяющих иерархию связей между структурными компонентами и их характеристиками. Учеными рассматривается экстралогический подход, основанный на категориях, которые принципиально не поддаются четкому логическому описанию, например, общая атмосфера, комфортность, эмпатия, традиции, ценности, лидерство и др. [9; 11]. Эти и другие подходы к построению модели образовательной среды в конечном итоге обусловливают систему определенных факторов: материальных (предметные ресурсы), пространственных, организационных, психологических, а также принципов и условий ее организации.
В последнее время особую значимость приобретает вопрос формирования образовательной среды в учреждениях, создавших условия для инклюзивного образования. Для более полного, системного и логичного построения модели образовательной среды учреждениям инклюзивного образования необходимо принять во внимание совокупность ключевых факторов, их взаимосвязи и взаимообусловленности. Использование различных, обогащающих друг друга подходов к построению модели предоставит возможность учесть большинство факторов, влияющих на партнерские отношения в рамках инклюзивного пространства, и рассмотреть процесс инклюзивного образования всесторонне и целостно (С. Е. Гайдукевич, Н. М. Назарова, В. В. Хитрюк и др.).
Проектирование, моделирование и адаптацию образовательной среды учреждения образования необходимо ориентировать на системный учет педагогических принципов, которые, по нашему мнению, могут рассматриваться как основополагающие [1; 2; 4; 9-11].
1. Принцип человеческих приоритетов. Исходит из гуманистического характера обучения, при котором ценностью является лич-
ность независимо от особенностей ее образовательных потребностей, возможностей и способностей. Обучение не рассматривается как движение от целей образования к ценностям личности, а ценности личности определяют цели и задачи образования.
2. Принцип структурной целостности. Требует рассмотрения объекта в единстве его взаимодействующих частей и предполагает наличие взаимосвязи между компонентами образовательной среды, условиями ее функционирования, требованиями и необ-ходимостями ее адаптации и модификации. Структурная целостность образовательной среды определяет ее устойчивость как системы к различного типа воздействиям с сохранением собственной специфики и качественной определенности.
3. Принцип динамичности и саморазвития. Означает гибкость и возможность преобразования образовательной среды при изменениях ситуации (образовательной). Образовательная среда не может быть косной, выстроенной раз и навсегда. Поскольку субъекты образовательного процесса постоянно развиваются, косная среда не будет стимулировать их развитие, даже может тормозить его. В соответствии с данным принципом отдельные ресурсы образовательной среды регулярно обновляются, вводятся новые элементы, выстраиваются новые взаимосвязи.
4. Принцип функциональности образовательной среды. С одной стороны, требует наполнения разнообразными ресурсами, которые способствуют активизации познавательной деятельности обучающихся, имеют развивающий и стимулирующий характер. С другой стороны, образовательная среда должна быть вариативной, многофункциональной и обеспечивать возможность трансформирования средовых комплексов в зависимости от особых образовательных потребностей человека.
5. Принцип учета опережающего характера обучения. Компоненты образовательной среды должны быть ориентированы на создание предпосылок к освоению новых зна-
ний, на внесение новых элементов, формирование новых отношений, обеспечивая тем самым развитие обучающихся. Обучение в этом случае, опираясь на достигнутый уровень развития, опережает и стимулирует его.
6. Принцип учета особых образовательных потребностей. Обеспечение ресурсов, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических, эмоционально-волевых, мотивационных), которые может проявить обучающийся с ОПФР в процессе инклюзивного образования.
Целью создания образовательной среды в учреждении инклюзивного образования является обеспечение равного доступа к получению образования всем участникам образовательного процесса и создание необходимых условий для успешной социализации всех без исключения обучающихся независимо от их индивидуальных потребностей, психических и физических возможностей, особенностей развития. Реализация данной цели требует соблюдения ряда условий.
Организация образовательной среды учреждения инклюзивного образования требует наличия полифункционального педагогического коллектива, который отличается многообразием взаимосвязей и взаимозависимостей профессиональной деятельности специалистов. В состав команды, обеспечивающей эффективное функционирование инклюзивной образовательной среды, включаются все субъекты образовательного процесса: администрация учреждения образования, весь педагогический коллектив, учебно-вспомогательный персонал. Родители, волонтеры, представители общественных организаций также могут стать полноценными субъектами процесса создания и обеспечения действования образовательной среды. Каждый специалист, член команды выполняет свои функциональные обязанности, тем не менее работает в команде на достижение общего результата.
Не менее значимым условием слаженной работы коллектива является сформирован-ность у педагогов инклюзивной готовности как стартовой основы инклюзивной компетентности, предполагающей в том числе обеспечение полноценного включения обучающегося с ОПФР в среду нормативно развивающихся сверстников в процессе реализации образовательного процесса. Организация эффективного взаимодействия может быть обеспечена на основании взаимного уважения, сотрудничества, заботы и поддержки, ценностного отношения к личности каждого.
Использование современных образовательных технологий подразумевает совершенствование процесса обучения и воспитания в учреждении инклюзивного образования и рассматривается как еще одно условие создания инклюзивной образовательной среды. Включение в совместный образовательный процесс обучающегося с ОПФР требует модификации технологий традиционного зна-ниевого подхода и перехода на разумное, продуманное сочетание технологий личност-но-ориентированного и компетентностного образования. В ряде исследований [2-4; 9; 11] констатировано, что использование современных педагогических технологий выявляет высокий уровень результативности при использовании в массовой практике, предоставляет большие возможности для саморазвития обучающихся и обучающих, обеспечивает более высокий уровень их межличностного взаимодействия. Большинство интерактивных педагогических технологий характеризуются креативностью и создают благоприятные условия для творческой деятельности учащихся, исключают преподнесение «готовых» знаний и стимулируют их к необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить, применять полученные знания на практике, предоставляют большие возможности для индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
Условия, определяющие обеспечение преемственности на всех уровнях и ступенях
образования, в настоящее время успешно реализуются на уровне дошкольного и общего среднего образования. Определены основные направления и формы организации сотрудничества, описан практический опыт организации взаимодействия специалистов соответствующих учреждений образования. В условиях инклюзивного образования данный процесс имеет некоторое своеобразие за счет расширения субъектов образовательного процесса и специфики определения образовательного маршрута учащегося с ОПФР. Не менее важным является обеспечение преемственности между общим средним и профессионально-техническим, средним специальным или высшим образованием. Для учащегося с ОПФР процесс выбора будущей профессии требует постоянного сопровождения специалистами, реально оценивающими его способности, возможности и перспективы.
Любая образовательная среда имеет свою структуру, однако нет единого подхода к выделению компонентов образовательной среды. В исследованиях российских и белорусских ученых прослеживаются различные подходы к определению ее структуры и составляющих компонентов (единиц), например, предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное пространство, совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами и др. [4; 9; 10].
Г. А. Ковалев в качестве единиц образовательной среды выделяет физическое окружение (здание, его помещения, интерьеры и возможность их трансформации), человеческие факторы (личностные особенности обучающихся, особенности социального взаимодействия, своеобразие педагогов и родителей), программу обучения. При этом программа обучения включает структуру деятельности обучающихся, содержание программ обучения (их консерватизм или
гибкость), стиль преподавания, характер контроля и др. [7].
На основе эколого-психологического подхода В. А. Ясвин [11] трактует образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, и предлагает ее че-тырехкомпонентную модель, в которую включает субъектный, социальный, пространственно-предметный и технологический (или психодидактический) компоненты.
С. Е. Гайдукевич в соответствии с основными сферами образовательной среды выделяет основные группы средовых ресурсов — предметные, пространственные, организационно-смысловые, социально-психологические — и определяет основные составляющие каждой группы [4]. Представленные группы средовых ресурсов обладают стимулирующим и поддерживающим потенциалом. Соотнесение типичных ограничений обучающихся с ОПФР с необходимыми для их профилактики и преодоления приспособительными изменениями в образовательной среде позволило выделить дополнительную группу специфических средовых ресурсов, которые чаще всего не являются традиционными и стандартными. Это особые ресурсы, которые способствуют доступности и оптимизации различных видов деятельности, и в первую очередь познавательной. Основная функция специфических ресурсов — обеспечить профилактику возникновения препятствий и барьеров во взаимодействии человека с окружающим. При этом можно говорить о трех типах таких ресурсов: ресурсы, которые обеспечиваются за счет привнесения в среду специальных объектов, позволяющих формировать у обучающегося разнообразные знания и умения компенсаторного характера либо ограничивать нежелательные действия (сенсорные рамки и стенды, речевые памятки, ограничители и др.); ресурсы, возникающие за счет модификации (адаптационных изменений) уже
существующих объектов, наполняющих окружающую среду (увеличение размеров, выделение сигнальных и существенных признаков, привнесение деталей приспособительного характера, использование специальных маркеров, меток и др.); ресурсы, способствующие оптимизации взаимодействия субъекта с разнообразными объектами (обеспечение необходимых дистанций, структурирование пространства, режимы, правила и др.). По нашему мнению, подобная структура образовательной среды в большей степени способна обеспечить эффективность реализации инклюзивного образовательного процесса.
С целью оценки качества и результативности функционирования образовательной среды исследователями определены различные подходы, критерии и показатели [8; 11]. В. А. Ясвин выделяет ряд «базовых» параметров экспертизы образовательной среды, которые, на наш взгляд, могут быть ассоциированы с эффективностью образовательной среды учреждения инклюзивного образования.
Модальность идентифицирует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения и указывает на наличие в ней условий и возможностей для развития активности и личностной свободы. Наиболее эффективным типом образовательной среды в учреждении инклюзивного образования, с нашей точки зрения, будет творческая образовательная среда, способствующая свободному развитию обучающегося, предоставляющая ему возможности для личностного развития и самостоятельной организации собственной деятельности.
Широта характеризует структурно-содержательный состав среды с точки зрения включения в нее определенных субъектов, объектов, процессов и явлений. Данный параметр для образовательной среды учреждения инклюзивного образования имеет некоторое своеобразие. С одной стороны, организация обучения и воспитания обучающихся с ОПФР совместно с нормативно развивающимися
сверстниками априори предусматривает образовательную среду с высоким показателем широты. Молодые люди с ОПФР включены в полноценное социальное взаимодействие со сверстниками и людьми ближайшего окружения, им доступны все виды активности в учебной и внеучебной деятельности, они органичнее и естественнее усваивают и переживают социальный опыт, накапливая ключевые жизненные компетенции. С другой стороны, необходимо учитывать присутствие всех значимых компонентов, обеспечивающих особые образовательные потребности обучающихся с ОПФР, и наличие квалифицированных кадров, что будет способствовать получению ими качественного образования.
Интенсивность отображает структурно-динамический состав среды с точки зрения ее насыщения условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированности их проявления. Данный параметр обеспечивается, во-первых, слаженной работой команды специалистов, а также разнообразием и высокой интенсивностью субъект-субъектных взаимодействий с обучающимся с ОПФР. В условиях инклюзивного образования обучающийся с ОПФР требует особого внимания и дополнительных временных затрат специалистов. Во-вторых, многообразие форм организации образовательного процесса, технологий, методов, приемов, использующихся в учебной и воспитательной работе, также позволяет повысить качество данного параметра.
Обобщенность характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды. Для инклюзивного учреждения образования данный параметр определяется слаженностью работы команды по реализации единой образовательной стратегии, которая одинаково понимается и поддерживается командой специалистов. Привлечение в качестве единомышленников родителей, волонтеров, представителей общественных организаций позволяет повысить показатели данного параметра.
Эмоциональность образовательной среды выражается через соотношение эмоционального и рационального компонентов и в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Творческая образовательная среда изначально характеризуется более высокими показателями эмоциональности. В условиях инклюзивного образования педагогический процесс имеет определенную специфику субъект-субъектных отношений. Взаимоотношения педагогов с обучающимися носят преимущественно межличностный характер, отличающийся доверительными отношениями, неформальным подходом. Каждый человек должен ощущать сопереживание и поддержку педагогов по поводу своих достижений и неудач как в образовательном процессе, так и в межличностном взаимодействии. Взаимодействие педагогов между собой, с родителями обучающихся и другими членами команды также носит неформальный характер. Участники команды должны чувствовать себя комфортно, раскрепощенно, свободно проявлять эмоции, иметь возможность обсудить не только профессиональные, но и личные проблемы, открыто высказывать свои опасения и сомнения.
Когерентность определяется степенью согласованности влияния на субъекта локальной среды с влияниями других социальных факторов. Данный параметр показывает степень обособленности образовательной среды в реально существующем социуме. Имея основной целью инклюзивного образования успешную социализацию личности, высокий показатель когерентности образовательной среды обеспечит согласованность поставленной цели с социальным заказом. В идеале повышению степени выраженности данного показателя могут способствовать совместно вырабатываемые образовательными учреждениями района, города, страны образовательные концепции и программы. Важна также согласованность деятельности учреждений образования на разных ступенях получения дошкольного, общего среднего, в том числе специального и высшего обра-
зования, учреждений дополнительного образования для детей и молодежи, сотрудничество с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, общественными организациями.
Мобильность в глобальном смысле характеризует способность образовательной среды к органичной трансформации в соответствии с неизбежными изменениями социума. Для обеспечения высокой выраженности данного показателя учреждение инклюзивного образования должно соотносить свою образовательную стратегию с этими изменениями. Мобильность среды означает возможность планирования и осуществления адаптации к неотвратимым и закономерным общественным изменениям с учетом социального заказа, при сохранении целостности и функциональности системы в целом. Учреждение образования должно быть готово к изменению профиля, предоставлению обучающимся дополнительных возможностей для личностного, творческого, будущего профессионального развития, должно быть заинтересовано в целенаправленном обучении и/или повышении квалификации своих сотрудников в области использования инновационных педагогических технологий, интерактивных методов обучения и воспитания. В локальном смысле данный показатель определяется способностью среды обеспечить особые образовательные потребности обучающегося с ОПФР любой нозологической группы. Для этого учреждение заинтересовано в максимально полном обеспечении как традиционными дидактическими средствами, так и специальными ресурсами, имеет возможность отслеживать появление на рынке новых эффективных образовательных средств для обновления и пополнения образовательных ресурсов.
Применительно к обучающимся с особыми образовательными потребностями образовательную среду необходимо подвергать модификации с целью обеспечения таких необходимых характеристик, как безбарь-
ерность, адаптивность, развивающий характер, личностная ориентированность, безопасность. Подобная модификация направлена на создание условий, облегчающих процессы восприятия окружающего, осмысления полученной информации, ориентирования в широком пространстве, осуществления социального взаимодействия. Без-барьерность предполагает доступность всех предметов, объектов и сервисов среды, возможность посещения всех помещений и мест учреждения образования. Адаптивность подразумевает адаптацию образовательного пространства к возможностям каждого ученика, с учетом особых индивидуальных образовательных потребностей и возможностей. Личностная ориентированность предусматривает наращивание и преобразование субъектного опыта обучающихся путем стимулирования их самостоятельной деятельности с объектами и предметами образовательной среды. Безопасность образовательной среды — это обеспечение жизненно важных интересов личности, прежде всего физического комфорта и личной экологии. Модификация образовательной среды с учетом указанных характеристик будет способствовать решению глобальной проблемы: преодоление отчуждения детей с особыми образовательными потребностями от деятельности на разных уровнях получения образования.
Белорусский государственный педагогический университет им. Максима танка — один из старейших вузов в стране, ведущий университет в области подготовки педагогических кадров. В состав университета входят десять факультетов и три института, один из них — Институт инклюзивного образования, созданный на базе факультета специального образования в 2016 г. Уникальность института заключается в том, что среди его студентов, выбравших в качестве сферы будущей профессиональной деятельности обучение и воспитание детей с ОПФР, есть обучающиеся, которые сами имеют особые образовательные потребности.
С целью создания комфортных условий для обучения студентов с ОПФР в институте создана безбарьерная среда. Лестница холла оснащена зрительными цветовыми и тактильными сигнальными опорами для студентов с нарушениями зрения и современным подъемником для студентов с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, пользующихся инвалидными колясками. Установлены современные лифты с двустворчатыми телескопическими дверями бокового открывания, которыми они могут воспользоваться без посторонней помощи. Кнопки вызова этажей обозначены цифрами в плоскопечатном формате и продублированы рельефно-точечным шрифтом Брайля. Это значительно облегчает незрячим студентам возможность самостоятельного использования лифта.
Учебные аудитории, административные кабинеты, вспомогательные помещения института снабжены тактильными табличками, выполненными рельефно-точечным шрифтом. В институте организованы аудитории, оснащенные модульной мебелью, которая предоставляет возможность быстро модифицировать рабочее место студента в зависимости от его потребностей. Студенты с особыми образовательными потребностями, в том числе пользующиеся инвалидной коляской, могут легко и быстро организовать собственное рабочее место и приступить к занятиям с группой.
В структуре Института инклюзивного образования функционирует учебная лаборатория по развитию информационных технологий в специальном образовании «Образование без границ». Учебная лаборатория создана с целью накопления, обобщения, адаптации и распространения опыта использования информационных технологий в подготовке педагогических кадров, а также в образовании и социальной адаптации лиц с ОПФР, обеспечивающих доступность и качество образования на основе использования информационно-коммуникационных технологий. Одним из направлений деятельности
лаборатории является программно-аппаратное и методическое сопровождение учебного процесса студентов с ОПФР. Так, на базе лаборатории организованы рабочие места для незрячих и слабовидящих студентов, оснащенные компьютером с брайлевским дисплеем с выходом в Интернет, компьютерами, на которых инсталлированы программы речевого синтеза, электронными увеличителями, портативными устройствами для чтения. Специальное оборудование обеспечивает доступ к учебной информации на бумажных, электронных носителях, а также к информационным ресурсам Интернет студентам с сенсорными ограничениями.
Сотрудники лаборатории и преподаватели института оказывают консультативную помощь студентам с особыми образовательными потребностями по подбору и использованию в учебном процессе стандартных и специализированных программно-аппаратных средств. Так, студенты имеют возможность получить во временное пользование для самостоятельной учебной деятельности портативные электронные увеличивающие устройства, брайлевский органайзер, портативные электронные лупы, DAISY-плееры, устройства для чтения «говорящих книг» на картах памяти с синтезом речи, цифровые маркер-диктофоны и медиаплееры с поддержкой различных типов файлов и др., инсталлировать на личные мобильные устройства специализированные компьютерные программы и приложения. Подобным образом решается не только насущная проблема обучения в институте, но и опосредованно формируется информационная компетентность будущего специалиста.
По запросу студентов с ОПФР лаборатория осуществляет трансформацию учебной информации в удобный для пользователя формат, адаптацию технических руководств и рекомендаций, исполнение с помощью специализированных устройств элементов архитектурной безбарьерной среды (табличек, указателей, рельефных планов корпусов, кабинетов и аудиторий, планов-маршрутов и т. д.).
Особые образовательные потребности учитываются преподавателями и при реализации образовательного процесса. Так, студенты с сенсорными нарушениями на лекциях и практических занятиях могут воспользоваться стандартными и специализированными диктофонами для записи комментариев преподавателя, ассистивными средствами (прибором для письма рельефно-точечным шрифтом Брайля, брайлевским органайзером), звукоусиливающей аппаратурой. Студенты с ОПФР выполняют учебный план в том же объеме, что и другие студенты. Создание специальных условий, которые могут считаться преференциями, заключается в предоставлении дополнительных учебных материалов (первоисточники, расширенные планы занятий с разъяснениями и инструкциями, методические рекомендации по организации самостоятельной работы, алгоритмы и образцы решения учебных задач и др.). Преподаватели разрабатывают индивидуальные графики освоения учебных дисциплин, при объективной необходимости увеличивая сроки на подготовку и презентацию учебных заданий, проводят внеочередные консультации. При организации текущего, промежуточного и итогового контролей, рейтинговых заданий предоставляют дополнительное время, право выбора студентам с ОПФР удобной формы их выполнения.
Подготовка студентов, будущих учителей-дефектологов, сопровождается большим объемом часов, отведенных на лабораторные занятия и разного вида педагогические практики, которые традиционно проводятся на базе специальных учреждений образования и учреждений образования, создавших условия для обучения и воспитания детей с ОПФР. Реализация данных видов учебной деятельности студентов с особыми образовательными потребностями имеет свои специфические особенности. Понятна озабоченность администрации учреждений среднего образования качеством выполнения соответствующих обязанностей (учитель, учитель-дефектолог, воспитатель) практи-
кантом с ОПФР. Вместе с этим очевидно, что полноценная, качественная подготовка специалиста в любой сфере, особенно в образовании, невозможна без его включения в реальный производственный (образовательный) процесс. Потенциальные риски минимизируются при соблюдении ряда условий:
— выбор адекватной базы прохождения практики, в том числе имеющей безбарьерную среду;
— назначение в качестве руководителей практики от учреждений образования высококвалифицированных специалистов с опытом работы со студентами, имеющими особые образовательные потребности;
— адаптирование программы практики, обеспечение дополнительных консультаций, помощь при разработке учебно-дидактических материалов к урокам, коррекционным и внеклассным занятиям, которая осуществляется методистом от института;
— определение партнера из числа хорошо успевающих студентов на период прохождения практики с целью оказания как практической, так и психологической поддержки.
В учебный план подготовки учителей-дефектологов включено написание двух курсовых работ по основным дисциплинам специальностей и возможность подготовки дипломного проекта для студентов, проявивших склонность к научно-исследовательской деятельности. Студенты с первого курса участвуют в олимпиадах, форумах, семинарах по дисциплинам педагогического и психологического циклов, представляют результаты своих исследований на институтских, республиканских и международных научно-практических конференциях, готовят доклады и научные статьи. Организация научной работы студентов с особыми образовательными потребностями имеет качественное своеобразие. Для их эффективного включения в научную деятельность реализуются такие подходы, как максимально раннее введение студентов в состав студенческих научных обществ, студенческих научно-иссле-
довательских лабораторий; определение практико-ориентированной тематики исследований, позволяющей реализовывать свой потенциал на основе использования личного опыта; администрирование процесса подготовки научной работы (тайм-менеджмент, подбор баз для проведения педагогических исследований (констатирующего, формирующего), детализирование календарного плана и конкретизация инструкций по выполнению отдельных этапов работы).
Важной составляющей включения студентов с ОПФР в образовательный процесс высшего учебного заведения является реализация ключевых компонентов социально-психологического ресурса образовательной среды. Сам факт поступления студента, имеющего ограничения жизнедеятельности, в Институт инклюзивного образования отрицает отношение к нему, основанное на проявлении жалости, терпимости, милосердия, великодушия, тем самым профилакти-руя закрепление иждивенческой позиции и инвалидного сознания. У студентов с нормативным развитием культивируется восприятие сверстников с ОПФР с точки зрения их позитивного облика на основе осознанной, целенаправленной последовательной фиксации в сознании реально сильных и привлекательных сторон развития: физического (выносливость, мобильность и др.); психического (внимательность, хорошая память, эмоциональность и др.); личностного (доброжелательность, дисциплинированность, ответственность, самокритичность и др.). Это есть та основа, которая обеспечивает устойчивую положительную установку на взаимодействие студентов между собой, стимулирование потенциальных возможностей студентов с особыми образовательными потребностями, определяет положительную динамику в качественном освоении содержания профессионального образования.
Для достижения подлинной инклюзии, учитывающей интересы и права всех субъектов образовательного процесса, в институте
широко внедряются идеи тьюторства. Тьюторами становятся одногруппники, соседи по студенческому общежитию, студенты с ОПФР старших курсов. Обучающиеся активно включаются в студенческую жизнь, в том числе в совет самоуправления. Они являются не только участниками, но и инициаторами проведения различных просветительских акций («Читаем вместе», приуроченной к Международному дню чтения, к Международному дню белой трости, Международному дню инвалидов, Всемирному дню людей с синдромом Дауна и др.), проф-ориентационных мероприятий для абитуриентов (мастер-классы «Чтение на ощупь», «Расширь границы своих возможностей», «Поющие руки» и др.), реализации социальных проектов («Каждому незрячему ребенку книга», «Инклюзивный театр», «Подарки
солнечным детям» и др.). Участвуют в создании социальных роликов, социальной рекламы, принимают участие в разнообразных мероприятиях и событиях. Такие виды активностей обеспечивают укрепление взаимоотношений между студентами, развивают равноправные партнерские отношения, объединяют их на фоне общих мировоззренческих позиций, формируют гражданскую позицию студентов, повышая их самооценку, а также эффективность социального включения студентов с особыми образовательными потребностями.
Все эти меры в совокупности создают предпосылки к тому, чтобы студентам и выпускникам с особыми образовательными потребностями обеспечивались перспективы профессионального и личностного роста, самореализации и успешности в жизни.
список литературы
1. Артюхина А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: монография. Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2007. 40 с.
2. Ахметова Д. З. Инклюзивное образование — путь к инклюзивному обществу // Педагогическое образование и наука. 2014. № 1. С. 65-70.
3. Балабанова Н. В. Образовательная среда школы и проблемы социализации личности. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2002. 102 с.
4. Гайдукевич С. Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск: Четыре четверти, 2007. С. 34-46.
5. Евтихов О. В. Типы образовательных сред в современном образовании // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2014. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/tipy-obrazovatelnyh-sred-v-sovremennom-obrazovanii (дата обращения: 29.10.2018).
6. КаталинаМ. И. Образовательная среда в современном обществе. М.: РАГС, 2009. 32 с.
7. Ковалев Г. А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: РАО; Психологический институт; ЦКФЛ, 1996. С.189-199.
8. Пушкарева Т. Г. Модель образовательной среды как способ формирования социальной компетентности: структура и содержание // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2016. № 2. С. 15-28.
9. Рубцов В. В. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: МГППУ, 2002. 272 с.
10. Хитрюк В. В. Инклюзивная готовность педагогов: педагогическая система формирования: монография. Барановичи: БарГУ, 2015. 176 с.
11. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
REFERENSES
1. Artyuhina A. I. Obrazovatel'naya sreda vysshego uchebnogo zavedeniya kak pedagogicheskiy fenomen: monografiya. Volgograd: Izd-vo VolGMU, 2007. 40 s.
2. Ahmetova D. Z. Inklyuzivnoe obrazovanie — put' k inklyuzivnomu obshchestvu // Pedagogicheskoe ob-razovanie i nauka. 2014. № 1. S. 65-70.
3. Balabanova N. V. Obrazovatel'naya sreda shkoly i problemy sotsializatsii lichnosti. Krasnodar: Kuban. gos. un-t, 2002. 102 s.
4. Gaydukevich S. E. Sredovoy podhod v inklyuzivnom obrazovanii // Inklyuzivnoe obrazovanie: sostoyanie, problemy, perspektivy. Minsk: Chetyre chetverti, 2007. S. 34-46.
5. Evtihov O. V. Tipy obrazovatel'nyh sred v sovremennom obrazovanii // Sovremennye issledovaniya sotsial'nyh problem (elektronnyj nauchnyj zhurnal). 2014. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tipy-ob-razovatelnyh-sred-v-sovremennom-obrazovanii (data obrashcheniya: 29.10.2018).
6. KatalinaM. I. Obrazovatel'naya sreda v sovremennom obshchestve. M.: RAGS, 2009. 32 s.
7. Kovalev G. A. Prostranstvennyj faktor shkol'noy sredy: al'ternativy i perspektivy // Uchitelyu ob ekolo-gii detstva / pod red. V. P. Lebedevoy, V. I. Panova. M.: RAO; Psihologicheskiy institut; TsKFL, 1996. S. 189-199.
8. Pushkareva T. G. Model' obrazovatel'noy sredy kak sposob formirovaniya sotsial'noy kompetentnosti: struktura i soderzhanie // Vestnik po pedagogike i psihologii Yuzhnoy Sibiri. 2016. № 2. S. 15-28.
9. Rubtsov V. V. Proektirovanie razvivayushchey obrazovatel'noy sredy shkoly. M.: MGPPU, 2002. 272 s.
10. Hitryuk V. V. Inklyuzivnaya gotovnost' pedagogov: pedagogicheskaya sistema formirovaniya: mono-grafiya. Baranovichi: BarGU, 2015. 176 s.
11. Yasvin V. A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu. M.: Smysl, 2001. 365 s.
