CC BY
97УДК 159.922.7
В. Н. Белкина
Психологические аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками в контексте современных требований к дошкольному образованию
В статье рассматриваются некоторые психологические особенности социального развития личности ребенка дошкольного возраста в условиях детской группы. Дается анализ общения и совместной деятельности детей в контексте современных требований к образованию дошкольника, формированию основ его социальной компетентности.
Ключевые слова: детское общество, взаимодействие детей со сверстниками, детская деятельность, индивидуальность ребенка, индивидуальный стиль социального поведения ребенка.
V. N. Belkina
Psychological Aspects of Interaction of Preschool Age Children with Peers in the Context of Modern Requirements to Preschool Education
In this article some of the psychological characteristics of the social development of preschool age children in the children's group are reviewed. The analysis of a communication and cooperation activity of children is given in the context of modern requirements to the education of the preschool age children forming the foundations of their social competence.
Key words: children's society, children interact with peers, children's activities, a child's individuality, an individual style of social behaviour of a child.
Дошкольное образование переживает сегодня период, который в известном смысле может быть отнесен к кризисным. Традиционные представления о закономерных изменениях в развитии ребенка, традиционные направления и формы работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях наталкиваются на новые факты возрастных изменений в психической жизни современного ребенка, на множество инноваций в системе дошкольного образования, далеко не всегда теоретически обоснованных. В этих условиях вполне логичным представляется формулирование новых государственных требований к обучению и воспитанию детей, в которых определены современные направления развития личности и интеллекта ребенка [3].
В данной статье рассмотрим фактически один из аспектов развития дошкольников, связанный с социальным становлением ребенка. Понятно, что первый опыт его контактов с другими людьми оставляет след на всю его жизнь. Несмотря на множество исследований, представленных в психолого-педагогической литературе, особенно в последнее время, многие парадоксы детского социума остаются неизученными. Вместе с тем формирование основ социальной компетентности ребенка рассматривается сегодня в качестве
одного из приоритетных направлений дошкольного образования.
Известно, что в первые годы жизни различные формы взаимодействия ребенка с другими людьми выступают в качестве значимых форм развития его личности. Специфика этого взаимодействия определяется двумя наиболее важными характеристиками.
Первая определяется наличием двух сфер социального общения и деятельности: миром взрослых и миром сверстников. При этом наблюдается закономерная последовательность включения ребенка в общение и совместную деятельность вначале с взрослыми, а затем с ровесниками. К концу дошкольного возраста каждая из двух сфер социальных контактов ребенка становится специфически значимой в процессе его личностного становления. Причем субъективно значимой для него.
Вторая характеристика связана с одним из парадоксов детского развития - потребность ребенка быть субъектом реального мира отражена в двух основных устремлениях, мотивах его поведения и деятельности: быть непохожим на других, обнаруживать уникальность, неповторимость и самостоятельность, и быть значимым для других, признанным ими, сопричастным к их
© Белкина В. Н., 2012
жизни. На протяжении раннего и дошкольного детства также закономерно меняется приоритет этих двух мотивов.
Во второй половине дошкольного детства круг сверстников приобретает особое значение в развитии самосознания и самооценки ребенка, его эмоционально-волевых черт, стереотипов поведения и деятельности. Учитывая проявление в этот период ярко выраженного у дошкольника интереса к сверстнику и потребности во взаимодействии с ним, можно предполагать, что влияние сверстников на его личностное развитие начинает в известном смысле конкурировать с влиянием взрослого окружения. В самом деле, только в условиях детского социума, то есть в среде себе равных, ребенок может в полной мере проявить свою самостоятельность, защитить собственную позицию, усомниться в правильности высказываний или поступков другого человека, сравнить себя с другим. В этой ситуации ребенок, с одной стороны, вынужден считаться с партнерами, в определенной степени подчиняться правилам социального взаимодействия, с другой - только в условиях общения и деятельности с равными себе может проявляться и развиваться его индивидуальность.
Некоторые экспериментальные данные, полученные нами, говорят, в частности, о том, что степень популярности ребенка среди ровесников прямым образом влияет на содержание и структуру его мотивационной сферы. В психолого-педагогических работах, как правило, рассматривается только одно направление этой зависимости: мотивы поведения ребенка в значительной степени определяют его социально-психологический статус в детской группе. В нашем исследовании это проявилось также отчетливо: более половины мотивировок предпочтения одних детей другими в старшем дошкольном возрасте связаны с наличием в поведении детей нравственных норм (умения дружно играть, готовности помочь, доброты, стремления защитить) и качеств, позволяющих достичь успеха в деятельности («много придумывает, когда играем», «хорошо прибирает в уголке»). Вместе с тем совершенно очевидно, что на определенном этапе формирования личности ребенка, приобретения им опыта социального поведения в среде сверстников возникает и обратная связь: удовлетворенность или неудовлетворенность его взаимоотношениями с другими детьми, положением, которое он среди них занимает, влияет на специ-
фику содержания и структуру его мотивацион-ной сферы.
Прежде всего, прослеживается определенная взаимосвязь статуса ребенка в группе сверстников и отдельных групп мотивов его поведения. Так, среди дошкольников, проявивших нравственную мотивацию в ситуациях свободного выбора, преобладают дети высоких статусных групп. Они составляют около 60 % всех детей, сделавших такой выбор. Но при этом почти 2/3 таких детей руководствуются моральными побуждениями только по отношению к сверстникам, вызывающим у них симпатию. Стремление поступить в соответствии с нравственными нормами характеризует и поведение примерно 40 % детей, непопулярных среди ровесников; 32 % из них делали нравственный выбор только по отношению к детям высоких статусных групп. Дети, популярные среди сверстников, значительно чаще отмечают привлекательность той деятельности, которая могла бы подтвердить их высокое статусное положение в группе. В частности, 80 % популярных детей выбирали игры соревновательного характера.
Кроме того, соподчинение, иерархия мотивов как относительно устойчивое проявление лично -сти раньше формируется у детей с более высоким социально-психологическим статусом. У них реже проявляется борьба мотивов в ситуации выбора, такие дети реже обращаются за помощью к взрослому, когда необходимо принять решение [1].
Изучение различных видов продуктивной и игровой деятельности дошкольников позволяет также высказать мысль о том, что при определенных педагогических условиях совместная детская деятельность в значительной степени способствует развитию индивидуального творчества ребенка, интереса дошкольника к тому или иному виду деятельности.
Все это позволяет утверждать, что детский социум не нивелирует индивидуальность ребенка, а стимулирует ее становление, точнее, должен был бы. Но, к сожалению, здесь кроется серьезная педагогическая проблема - как создать условия для развития этой индивидуальности? Ведь не секрет, что в силу объективных и субъективных причин, таких, например, как количество детей в группе или неготовность педагога к реализации индивидуального подхода в педагогической деятельности, взрослые чаще подавляют индивидуальность ребенка, чем ее развивают.
Рассматривая процесс развития ребенка в условиях его взаимодействия со сверстниками, имеет смысл обозначить еще один аспект. Многие исследователи социальных контактов детей в отечественной психологии (Е. О. Смирнова, Т. А. Репина и др.) акцентируют внимание на таких закономерных явлениях, как избирательность детских контактов, степень их устойчивости, возникновение особых ситуаций общения, которые обозначены как конфликты детей. В связи с этим не только статус ребенка в группе сверстников характеризует его индивидуальность в условиях детского социума, но и инициативность, преобладающие способы общения со сверстниками, его позиция в совместной деятельности, эмоциональные и мотивационные особенности во взаимодействии с другими детьми.
То есть, в конце дошкольного возраста обозначаются очевидные тенденции в развитии основ индивидуального стиля социального поведения ребенка. Такое интегративное личностное образование можно рассматривать, на наш взгляд, с нескольких позиций.
По признаку мотивации ребенок может вести себя альтруистически, коллективистически, избирательно и эгоистически.
По преобладающему эмоциональному состоянию в условиях взаимодействия со сверстниками - доброжелательно - активно, доброжелательно - пассивно, агрессивно.
По направленности целей взаимодействия -созидательно и разрушительно.
По преобладающим способам взаимодействия с ровесниками ему может быть свойственно руководить, сотрудничать, соперничать, подавлять, подчиняться.
Проблема стилевых особенностей социального поведения ребенка дошкольного возраста пока не находит отражения в психолого-педагогической литературе, хотя важность понимания роли формируемых в детстве стереотипов взаимодействия и взаимоотношений с другими людьми очевидна.
В современных требованиях к содержанию и организации жизни детей в дошкольном образовательном учреждении особо выделяется игра как основная форма обучения и воспитания ребенка. Кстати, подход не нов, вместе с тем, трудностей на пути его осуществления всегда было много. Педагоги, в частности, отдают предпочтение термину «организация» детской игры, и в этом случае, игра скорее может быть отнесена к виду занятий (от чего, кстати, уходят в совре-
менных требованиях к образовательным программам детского сада). Но игра есть самостоятельная деятельность детей - какое место может быть в ней отдано взрослому, тем более, если речь идет о преобладающей форме обучения, формированию у детей системы знаний, умений?
Мы исследовали различные виды совместной детской деятельности: игру, продуктивную деятельность, труд. Некоторые общие закономерности овладения ребенком совместной деятельностью, безусловно, наблюдаются. Прежде всего, это касается целеобразования. Независимо от вида деятельности, дети испытывают трудность в принятии общей цели и часто воспринимают ее как индивидуальную. Трудно и удерживать цель в процессе достижения результата. Благоприятным фактором развития совместной детской деятельности является то, что большинство детей раннего и дошкольного возраста хотят делать что-либо вместе, то есть мотивация совместной деятельности в определенном смысле опережает целеобразование. Трудности испытывают дети и в области согласования действия для достижения цели, оценивания общих результатов.
Таким образом, развитие детской совместной деятельности является процессом сложным. Но в значительной степени это касается неигровой деятельности, то есть деятельности, ориентированной на результат. Игра занимает в ряду детских деятельностей особое место. С самого начала она возникает как совместная; цели и мотивы в ней совпадают, для ребенка интересен сам процесс игры. Однако наблюдения показывают, что именно к игре ребенок относится достаточно вольно: она без труда возникает, но и значительно быстрее, чем другие виды деятельности, распадается. Мы наблюдали, к примеру, что иногда дети, исполняя замысел в совместном рисовании, убирая игрушки, могли отвлечься, но через некоторое время возвращались к столу или игровому уголку и доводили начатое до конца.
Это обстоятельство кажется на первый взгляд парадоксальным. Однако этот парадокс скорее подтверждает, чем опровергает роль игры в жизни ребенка. Именно игру дети воспринимают как самостоятельный, независимый от взрослого вид деятельности, в котором не только есть равный партнер, но где можно освободить себя от внешней регламентации, обязательности. Это противоречие само по себе служит подтверждением одного из педагогических принципов развития детской деятельности: она должна быть разнообразной, а роль взрослого гибкой. И в этом отно-
шении разработка вопросов оптимального сочетания форм работы с детьми в дошкольном образовании обретает особую остроту. В некоторых наших исследованиях мы анализировали эту сторону деятельности педагога дошкольного образования [2].
Еще один парадокс связан с эмоциональным компонентом взаимодействия детей. Известно, что детское общество отличается в известном смысле жестокостью: мальчики не желают принимать в игру девочек и открыто заявляют об этом, ребенок отказывается дежурить с ровесником, потому, что тот «ничего не умеет». В то же время дети способны на глубокое сопереживание и сочувствие сверстнику. Причем, наши исследования показывают, что уже в дошкольном возрасте проявляются тенденции в индивидуальном развитии эмпатических переживаний: одни дошкольники склонны к сочувствию, в котором рациональный, когнитивный компонент играет важную роль, другие - к сопереживанию, где в большей мере проявляется эмоциональная сторона эмпатии. Так, один ребенок может выражать словами свое отношение к тому, что произошло, прелагает другому помощь. Другой же глубоко эмоционально откликается на неблагополучие сверстника: гладит по голове, дарит игрушку, сообщает воспитателю о случившемся.
О чем же, собственно, говорят эти и другие особенности, отнесенные нами к противоречиям, парадоксам детского социума?
Прежде всего, о том, что детское общество -особый мир со своей структурой, своими ценностями, собственными нормами отношений меж-
ду его участниками, и многие его феномены еще остаются загадкой.
Кроме того, этот мир постоянно развивается, каждый ребенок может выразить себя в нем, приобрести как позитивный, так и негативный опыт социального взаимодействия с равными себе.
Возвращаясь к факту появления новых государственных требований к системе дошкольного образования и не ставя в данной статье задачу их подробного анализа, можно выделить несколько позитивных идей. Прежде всего, это возможность детских садов, наряду с общими содержательными акцентами, отразить в своей работе (и в образовательной программе) специфику своего учреждения. Кроме того, фиксированные в требованиях направления педагогической деятельности предполагают целостное развитие ребенка. Важно и то, что формирование детского общества не отступило на второй план, поскольку многие компетенции, развиваемые в детском саду, связаны с взаимодействием ребенка с ровесниками, грамотно регулируемым взрослым.
Библиографический список:
1. Белкина, В. Н. Взаимодействие детей со сверстниками: психологический и педагогический аспекты [Текст] / В. Н. Белкина. - Ярославль : ЯГПУ, 2010.
2. Белкина, В. Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками [Текст] / В. Н. Белкина. - Ярославль : Канцлер, 2006.
3. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования от 23.11.2009.
