CC BY
91
Карякина С.Н.1, Забабурина О.С.2 ©
1Кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и акмеологии, 2кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и возрастной психологии.
ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева»
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОГО СТРЕССА СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Процессы обновления современного российского общества определили высокую востребованность образования и выдвинули на первый план проблему обеспечения его качества. Решение данной проблемы в настоящее время осуществляется путем модернизации содержания образования, оптимизации технологий организации образовательного процесса, переосмыслении цели и результата образования. В результате перед субъектами образования раскрылся широкий спектр новых возможностей для личностного развития и профессионального становления. Однако трансформирующиеся требования все чаще оказывают на них дезориентирующее воздействие и порождают стрессовые состояния.
Модернизация высшего образования: переход на уровневую систему («бакалавриат», «магистратура»), а также на новые федеральные государственные образовательные стандарты рассматривается в качестве существенного стрессогенного фактора образовательного процесса [6].
Идентифицированы основные трудности обучения в вузе. Явные трудности связаны с необходимостью творческого усвоения большого объема знаний, выработкой нужных для будущей профессии умений и навыков, их практическим применением. К скрытым относят обстоятельства студенческой жизни, которые могут привести к неспособности студентов обучаться в вузе [5].
Сложным для студентов является период экзаменационной сессии, когда адаптационные ресурсы оказываются перенапряжены. Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов высших учебных заведений [3].
Учебный стресс оптимального уровня имеет, скорее, стимулирующее значение, помогая обучающимся мобилизовать имеющиеся знания и личностные резервы для решения поставленных перед ними учебно-профессиональных задач [7]. Однако возрастающая интенсификация образовательного процесса, достигающая максимума в сессионный период, приводит к возникновению дистрессовых состояний студентов, негативно сказывающихся на состоянии психического и физического здоровья [2, 4, 7]. Очевидно, что состояние здоровья студента непосредственно влияет на эффективную реализацию его личного жизненного сценария и определяет успешность будущей профессиональной деятельности.
Указанные обстоятельства определяют актуальность проблемы здоровьесбережения субъектов образовательного процесса высшего учебного заведения, одним из аспектов которой выступает проблема разработки и внедрения адекватных форм и методов оптимизации уровня учебного стресса студентов. Формы и методы организации профилактической и коррекционной работы со студентами должны быть строго индивидуализированы. Одним из факторов, подлежащих учету, выступает специфика основных этапов обучения в вузе. Так, на первом курсе происходит адаптация недавнего абитуриента к студенческой жизни. Третий курс - начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Пятый курс характеризуется формированием четких практических установок на будущий род деятельности; проявляются новые ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы [1]. В то же время, характерное для старшекурсников переживание социальной и профессиональной
© Карякина С.Н., Забабурина О.С., 2016 г.
неопределенности, необходимость поиска рабочего места являются фактором риска ухудшения психического здоровья [5].
Нами было произведено эмпирическое исследование, направленное на выявление и сопоставление особенностей учебного, в том числе, экзаменационного, стресса студентов младшего (1) и старшего (4) курсов факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева».
Мы исходили из предположения о том, что типичные стресс-факторы образовательного процесса, их стрессогенность, доминирующие копинг-стратегии в ситуациях учебного стресса различаются у студентов младшего и старшего курсов; старшекурсники обладают меньшей стрессоустойчивостью, чем первокурсники.
Применение теста «Учебный стресс» Щербатых Ю.В. [7] позволило получить данные, касающиеся стрессогенности образовательного процесса. По мнению первокурсников, выше среднего уровнем стрессогенности обладают проблемы, связанные со строгостью преподавателей (6,6 б.), излишне серьезным отношением к учебе (6,4 б.), проблемы личной жизни (6,2 б.) Обстоятельств, существенно осложняющих учебно-профессиональную деятельность студентов 1 курса, не выявлено. Выраженное негативное воздействие на студентов 4 курса оказывают большая учебная нагрузка (8,1 б.) и страх перед будущим (7,4 б.). Остальные проблемы, предлагаемые для оценки, отнесены ими к обладающим средним уровнем стрессогенности.
Результаты изучения субъективной оценки студентами динамики их учебного стресса за последние 3 месяца показали, что большая часть старшекурсников (71,2%) ощущает нарастание интенсивности своего постоянного стресса, в то же время, подобная динамика выявлена у 43,8% студентов младшего курса.
По мнению первокурсников, характерными проявлениями учебного стресса выступают невозможность избавиться от посторонних мыслей (7,5 б.), постоянное ощущение нехватки времени (8,0 б.), являющееся фоном, на котором стрессом может стать любое раздражение. Характерными проявлениями учебного стресса студентов 4 курса являются плохое настроение и депрессия (8,2 б.), ощущение постоянной нехватки времени (8,1 б.).
Для студентов 1 курса типичными приемами, применяемыми для купирования учебного стресса, являются: сон (57,3%), общение с друзьями и любимыми людьми (75,3%), прогулки на свежем воздухе (51,7%). Для оптимизации своего психофункционального состояния многие смотрят телепередачи, едят, общаются в социальных сетях. Часть студентов с целью снижения стресса употребляет алкоголь и курит (по 5,6%).
Характерными для старшекурсников приемами борьбы со стрессами являются: общение с друзьями и любимыми людьми (76,3%), сон (67,8%), вкусная еда (54,2%). Многие с этой целью прибегают к просмотру телепередач, перерывам в учебе, поддержке родителей, интимным отношениям, общению в социальных сетях, прогулкам на свежем воздухе. Ряд старшекурсников принимает алкоголь (10,2%) и курит (17,0%). Студенты 4 курса чаще, чем первокурсники в качестве приемов нейтрализации стресса практикуют деструктивные, что определяет актуальность оптимизации профилактической работы в отношении зависимого поведения.
42,7% студентов 1 курса полагает, что испытывает максимальный уровень предэкзаменационного стресса (10 б.); 28,1% считает, что подвергается сильному (8-9 б.) его воздействию. В группе старшекурсников 37,3% испытуемых полагает, что переживаемый ими предэкзаменационный стресс максимален (10 б.) и 38,9 % считает, что он достаточно сильный (8-9 б.). Субъективные оценки уровня предэкзаменационного стресса студентов как старшего, так и младшего курсов, оказались отчетливо смещены в сторону высоких значений.
Результаты, полученные с помощью «Теста на стрессоустойчивость» Ю.В. Щербатых [7] свидетельствуют о том, что у студентов 4 курса наибольшую выраженность имеют такие составляющие стрессоустойчивости/стрессочувствительности, как
«Повышенная реакция на обстоятельства, на которые человек не может повлиять» (31,9 б.) и «Конструктивные способы преодоления стрессов» (31,7 б.).
У первокурсников все составляющие стрессочувствительности имеют более низкую степень выраженности, чем у студентов 4 курса, что может свидетельствовать об их способности эффективнее сопротивляться действию стресс-факторов. Так, младшекурсники чаще всего адекватно реагируют на действие стресс-факторов (18,8 б.), деструктивные способы преодоления стрессов используются ими реже, чем старшекурсниками (17,0 б.); их предрасположенность к психосоматическим заболеваниям невысока (18,3 б.). Различия показателей по шкалам «Повышенная реакция на обстоятельства, на которые человек не может повлиять» и «Конструктивные способы преодоления стрессов» студентов 1 и 4 курсов статистически значимы (р < 0,01, Ц-критерий).
Базовый показатель стрессочувствительности студентов 1 курса (71,9 б.) свидетельствует об их умеренной чувствительности к воздействию стресс-факторов. Студенты 4 курса обнаружили повышенную стрессочувствительность (102,0 б.), что может быть вызвано тревогой по поводу неопределенного будущего, увеличением учебной нагрузки, подготовкой к выпускным экзаменам и т.д. Различия показателя стрессочувствительности студентов 1 и 4 курсов статистически значимы (р < 0,01, Ц-критерий).
С помощью методики «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» С. Нормана, Д. Эндлера, Д.Джеймса, М. Паркера в адаптации Т.А. Крюковой обнаружено, что у студентов как 1, так и 4 курсов преобладающей является проблемно-ориентированная копинг-стратегия (43,3 б. и 53,6 б.). Они склонны к созданию плана разрешения стрессовой ситуации, рациональному анализу возникающих проблем. В меньшей мере для студентов двух подвыборок характерны эмоционально-ориентированная копинг-стратегия (34,8 б. и 42,3 б.), позволяющая уменьшить эмоциональное напряжение до изменения самой ситуации и копинг-стратегия, ориентированная на избегание (32,4 б. и 43,4 б.). Менее всего у студентов 1 и 4 курсов в стрессовых ситуациях проявляются копинг-стратегия отвлечения (20,5 б. и 24,3 б.) и копинг-стратегия, ориентированная на поиск социальной поддержки (13,6 б. и 16,6 б.). Различия показателей доминирующих копинг-стратегий у студентов 1 и 4 курса по шкалам «Проблемно-ориентированная копинг-стратегия» и «Эмоционально-ориентированная копинг-стратегия» статистически значимые (р<0.01, Ц-критерий).
В целом, учебный стресс студентов 1 и 4 курсов обладает специфическими особенностями: типичные стресс-факторы образовательного процесса, уровень их стрессогенности, доминирующие копинг-стратегии в ситуациях учебного стресса различаются у студентов младшего и старшего курсов. Старшекурсники обладают меньшей стрессоустойчивостью, чем студенты младшего курса. Однако отдаваемое студентами предпочтение проблемно-ориентированному копингу и конструктивным способам совладания со стрессом, может способствовать сохранению их психического и физического здоровья и успешной реализации жизненных и профессиональных планов.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что и студенты 1 курса, адаптирующиеся к условиям образовательного процесса вуза, и старшекурсники, завершающие обучение, нуждаются в помощи со стороны преподавателей факультета, психологов, медиков в профилактике стрессовых состояний и преодолении их негативных последствий. Необходима разработка стратегий и методов работы по оптимизации учебно-профессиональной деятельности студентов факультета педагогики и психологии, а также оказания адресной психологической помощи в профилактике и купировании учебных стрессов, смягчении и преодолении их негативного влияния на студентов, обучающихся на разных курсах.
Литература
1. Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки /О А. Абдулина // Высшее образование в России.- 1993.- №3.
2. Геворкян, Е.Н. Проблемы перехода педагогических университетов на уровневое образование/ Е.Н. Геворкян // Вестник МГПУ. Журнал Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология» - 2009. - № 1 (7).
3. Доскин, В.А. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния / В.А. Доскин, Н.А. Лаврентьева, М.П. Мирошников, В.Б. Шарай // Вопросы психологии. - 1973, - № 6.
4. Карякина, С.Н. Психофункциональное состояние студентов в ситуациях проверки и оценки качества их профессиональной подготовки /С.Н. Карякина //Научные труды НИИ психологии и педагогики.- Том 4.-Орел, 2011.- С. 211-215.
5. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. — СПб.: Питер, 2006. — 607 с.
6. Сухомлин, В.А. Полная победа инноваций над российским образованием: (размышления российского профессора о реформах высш. образования) / В.А. Сухомлин //Вестн. Московского ун-та. Сер. 20, Педагогическое образование. - 2009. - № 1. - С. 16-40.
7. Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции /Ю.В. Щербатых. - Воронеж, 1998.
