CC BY
66
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вершинин, М.С. Конфликтология [Текст]: конспект лекций / М.С. Вершинин. — СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. - 64 с.
2. Гусейнов, А.А. Этика ненасилия [Текст] / А.А. Гусейнов // Вопр. филос. - 1992. - № 3. - С. 72-81.
3. Ильин, И.А. О сопротивлении злу силой [Текст] / И.А. Ильин. -М.: Даръ, 2005. - 464 с.
4. Фишер, Р. Путь к согласию (соглашение без ущерба для договаривающихся сторон) [Текст] / Р. Фишер, У. Юри // Язык и моделирование социального взаимодействия. - М.: Прогресс, 1987. - С. 173-206.
5. Цыбульская, М.В. Конфликтология [Текст]: учеб. практ. пособие / М.В. Цыбульская, Е.С. Яхонтова. - М.:
Изд-во МЭСИ, 1999. - 114 с.
6. Шейнов, В.П. Управление конфликтными ситуациями [Текст] / В.П. Шейнов. — Мн.: Изд-во Белорус. науч.-исслед. ин-та науч.-техн. информации и техн.-экон. исследований Госплана БССР, 1990. — 28 с.
7. Oxford English Dictionary [Text]. — Vol. 1—12, reprinted. — Oxford University Press, Oxford, 1961. — Vol. 7. — 1216 p.
8. Ibid. — Vol. 11. — 1462 p.
9. Oxford Dictionary of English [Text]. — 2nd ed. — Ed. by Catherine Soares, Angus Stevenson. — Oxford University Press, Oxford, 2003. — 2088 p.
УДК 159.923.2
А.А. Маленов, А.Ю. Маленова
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК РЕСУРС ПРЕОДОЛЕНИЯ
ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ
Одной из главных задач учебно-профессиональной подготовки выступает формирование определенного внутриличностного содержания, потенциально обеспечивающего успешность будущей деятельности специалиста. При этом возможности психологии часто выходят за границы профессионального развития, охватывая изменение личности как на интраин-дивидном уровне, так и в разных сферах интериндивидного взаимодействия. Несмотря на то что единого эталона профессионально важных качеств психолога не существует, многоплановые решения данной задачи разными авторами позволяют утверждать, что есть достаточно устойчивый набор особенностей, относимых к разным компонентам личности, составляющих основу деятельности специалиста, с одной стороны, и оценки его самоэффективности как личности в целом — с другой. Так, многие авторы (В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева, Р. Кочюнас,
И.В. Дубровина и др.) выделяют стрессоустой-чивость, самообладание, эмоциональный самоконтроль как группу профессионально важных качеств компетентного психолога.
В данной работе мы попробуем рассмотреть эти характеристики с конативной стороны, т. е. нас интересует потенциал психологического образования в области поведения личности, направленного на преодоление стрессогенных ситуаций. Основная идея в данном контексте сводится к следующему: социально ориентированный специалист психологического профиля, способствующий оптимизации внутренних ресурсов других людей, прежде всего должен использовать свои знания для работы над собой. То есть, обучая других преодолевать трудные жизненные ситуации, квалифицированный психолог сам должен уметь эффективно справляться с ними. Поскольку мы полагаем, что указанная способность может быть
сформирована в процессе обучения на психологическом факультете вуза, для проверки данной гипотезы необходимо определиться с трудной ситуацией, выступающей в качестве стрессогенной для большинства студентов и позволяющей им предпринимать совладаю-щие действия. По мнению Л.И. Дементий, которое мы в полной мере разделяем, такой ситуацией может выступать экзаменационная аттестация обучающихся, объективно заданная, с одной стороны, и субъективно значимая — с другой [5].
Проблема экзаменационного стресса достаточно хорошо изучена в науке. К ней активно обращаются психофизиологи, психологи, педагоги, наглядно изучая вегетативные, соматические проявления организма человека под воздействием экзаменационного стресса, выделяя факторы, детерминирующие поведение личности в ситуации аттестации, создавая программы профилактической и коррекционно-развивающей работы с учащимися. Такой повышенный эмпирический интерес к экзамену обусловлен тем, что он представляет собой естественную и многократно воспроизводимую модель эмоционального стресса, позволяющую изучать реакции значительного числа испытуемых в однородных условиях, что имеет качественные и количественные преимущества [5, 7]. Поддерживая данную идею, мы также обращаемся к изучению экзаменационной ситуации, полагая, что можем расширить представление о ней за счет привлечения иных контекстов психологического анализа. Нас прежде всего интересует нормативность, типичность, повторяемость этого стрессора и его ресурс-ность, которые могут быть использованы для отработки своих профессионально важных качеств и стратегий поведения будущими психологами, которые в состоянии занимать внутреннюю рефлексивную позицию по отношению к ситуации и самим себе. В связи с этим исходным гипотетическим предположением для нас выступает следующее: студенты-психологи в ситуации аттестации должны достоверно чаще проявлять оптимальный уровень тревоги и эффективные стратегии преодоления экзаменационных трудностей. Прежде чем перейти к анализу полученных эмпирических результатов, следует определить основные понятия и
подходы к их трактовке, составляющие теоретическую базу нашего исследования. К числу таковых относятся понятия «экзаменационная тревожность» и «копинг-поведение».
Экзаменационная тревожность, безусловно, относящаяся к эмоциональным реакциям на конкретную ситуацию, исчезает, как правило, после прекращения действия соответствующего стрессора. В связи с этим данный конструкт понимается нами как эмоциональное состояние, возникающее в определенном классе ситуаций — оценивания, проявляющееся в ожидании неуспеха в социальном взаимодействии. Расширение класса ситуаций, в которых может возникать тревожность, подобная экзаменационной, на наш взгляд, вполне оправданно. Подтверждением этому может служить мнение Ч. Спилбергера, что индивиды, характеризующиеся высокими показателями предэкзаменационной тревожности, как правило, отличаются более низким качеством и результатами деятельности в ситуациях типа экзамена, связанных с оценкой личностной адекватности [11].
Современные исследования не отрицают идею З. Фрейда, что экзаменационная тревога является эмоциональным ответом личности на социальную угрозу (или ее осознание), идущую от внешнего мира, т. е. относится к реалистическому типу реакции на обстоятельства [12]. Однако несмотря на объективную заданность экзаменационной аттестации, восприятие ее как тревожащей исходит от самого студента, его когнитивной оценки экзамена как ситуации, предъявляющей завышенные требования. В.М. Астапов отмечает, что при встрече субъекта с потенциальной угрозой всегда происходит оценка степени ее опасности и соотнесение с имеющимися ресурсами. Интерпретация раздражителя как безопасного снимает с него статус «угрозы», в противном случае значимость ситуации повышается и субъект оказывается перед необходимостью выбора из имеющихся средств наиболее оптимальных для разрешения опасной ситуации [2]. На наш взгляд, арсенал таких средств у лиц, обладающих психологическими знаниями и умениями, должен быть достаточным для устранения или снижения вредного действия стрессора.
Что касается конструкта «копинг-поведение», то в данной работе понятия «копинг», «совлада-ние» и «преодоление» используются в качестве синонимов. Основополагающим мы считаем понимание копинга как «индивидуального способа взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями» [9, с. 21]. Из определения ясно, что со-владающее поведение имеет детерминацию и на уровне личности, и на уровне среды. Поскольку в студенческом возрасте процесс формирования способов преодоления жизненных трудностей находится в активном состоянии и, следовательно, изучение копинг-стиля как устойчивой связи типа личности и стратегий совладания на данном этапе развития представляется затруднительным [5, 6, 8], наша исследовательская попытка осуществляется в рамках ситуационного подхода к копингу. Исходным для него является положение о том, что внешние воздействия, требующие преодоления, обладают определенной степенью стрессогенности и/или имеют высокую субъективную значимость для личности, и экзамен, безусловно, относится к такого родам воздействиям.
В зарубежной и отечественной психологической науке существует множество подходов к выделению стратегий совладающего поведения. Однако нас интересуют прежде всего классификации, имеющие широкий стратегический арсенал, эмпирически измеряемый адаптированными для российской выборки способами. В целом выделяемые авторами стратегии преодоления сосредоточены на трех основных сферах: оценке ситуации, решении практической проблемы и собственном эмоциональном состоянии, отношении к ситуации. К эмпирически обоснованным подходам, сопровождающимся конкретным методическим инструментарием, безусловно, относится выделение восьми способов совладания с неблагоприятными событиями, полученных С. Фолкман и Р. Лазарусом путем факторного анализа реакций индивида на стресс: противостояние; дистанцирование; самоконтроль; поиск социальной поддержки; принятие ответственности; избегание; плановое решение проблемы; позитивная переоценка [15]. Э. Фрай-денберг и Р. Льюис предпочли разделить все стратегии совладающего поведения на три группы:
совладание, направленное на решение проблемы; совладание, ориентированное на получение социальной поддержки; «неконструктивное совладание» [14]. Еще более сложная классификация копинг-стратегий, притязающая на комплексный подход, предложена П. Тойтс. По мнению автора, копинг-модель заключается в том, что человек изменяет, решает трудные ситуации либо когнитивно, либо поведенчески, что образует две группы копинг-стратегий, каждая из которых в свою очередь подразделяется на подгруппы в зависимости от ориентации способов на ситуацию, состояние или экспрессивное выражение [4].
Вместе с тем наиболее удобной моделью копинг-стратегий в эмпирическом плане нам видится взгляд на проблему преодоления Ч. Карвера и его сотрудников, выделяющих 15 способов совладания:
• активные действия по преодолению стресса;
• планирование противостояния источнику стресса;
• поиск активной общественной поддержки окружающих;
• поиск сочувствия или эмоциональной поддержки;
• подавление конкурирующей деятельности для более полной концентрации на источнике стресса;
• обращение за помощью к религии или высшим силам;
• извлечение пользы из ситуации через личный рост или ее положительное истолкование;
• сдерживание попыток преодоления до того момента, когда они будут полезны;
• признание факта реальности случившейся ситуации;
• активное выражение эмоциональных переживаний;
• отрицание реальности стрессовой ситуации;
• ментальное отстранение или психологический уход от цели, достижению которой мешает стрессор;
• поведенческое отстранение, отказ достичь цели, в которую вторгается источник стресса;
• временное отвлечение от решения проблемы с помощью алкоголя и/или наркотиков;
• отношение к ситуации с юмором [13].
Помимо широкого арсенала копинг-стратегий, преимуществом данной концепции является наличие методического инструментария, раскрывающего как диспозиционный (типичные реакции человека на источники стресса), так и ситуативный аспект копинг-поведения (реакции на конкретную ситуацию или в определенном промежутке времени) [13]. Так как, согласно авторитетному для нас мнению Л.И. Дементий, при использовании методического инструментария принципиально важно соотнесение его диагностических возможностей и требований того или иного подходов [4], методика Карвера является адекватной и релевантной для изучения копинга с позиции ситуационного подхода на примере экзаменационной аттестации студентов.
Еще одно неоспоримое достоинство концепции (и методики) Карвера — выделение им гипотетически продуктивных и непродуктивных копинг-стратегий, что позволяет выходить на уровень оценки эффективности совладаю-щего поведения личности. Следует отметить, что данная проблема — успешность копинга в целом и выбираемых личностью копинг-стратегий в частности — до сих пор остается неоднозначной и носит дискуссионный характер в психологии. Единение авторов проявляется в том, что эффективность копинга как таковая должна присутствовать при взаимодействии личности и среды и может быть как-то измерена (оценена) субъектом. Гораздо сложнее обстоит дело с оценкой эффективности конкретных копинг-реакций человека, из-за многообразия трактовок которой взгляды авторов порой бывают диаметрально противоположны. В частности, Р. Лазарус, С. Фолкман, К. Муздыбаев, С.К. Нартова-Бочавер отмечают, что любые стратегии преодоления могут быть адаптивны относительно отдельных ситуации и отдельных людей, если приводят к утрате значимости ситуации как раздражителя, определяют благополучие субъекта, высвобождают его энергию для решения других задач [8, 9, 15]. Однако для других ученых такая позиция не является в должной мере убедительной, и они не оставляют попыток построения классификаций копинг-реакций, выделяя стратегии конструктивные и неконструктивные, преобразующие и самопоражающие, адаптивные и дезадаптивные [1, 13, 14].
В данном случае мы, не отрицая потенциальный положительный эффект любой стратегии копинга, все же придерживаемся последней позиции. В ситуации преодоления экзаменационных трудностей можно выделить более и менее продуктивные способы поведения студентов. Это обусловлено прежде всего тем, что экзамен относится к числу нормативных стрессогенных воздействий, имеющих определенную периодичность возникновения в жизни человека, прогнозируемых, ожидаемых и планируемых. В связи с этим экзаменуемые не только приспосабливаются к действию стрессора, но и способны оценивать эффективность своего поведения, сохраняя и закрепляя те стратегии, которые приводят к необходимому результату.
Возвращаясь к концепции Ч. Карвера и его сотрудников, следует отметить, что авторы в свою классификацию включают копинг-реакции, гипотетически адаптивные для тех ситуаций, в которых активный копинг ассоциируется с благоприятным результатом. Это стратегии планирования, поиска активной общественной поддержки, принятия, положительного истолкования и собственно активный копинг как стремление нивелировать источник стресса. Поиск эмоциональной общественной поддержки, подавление конкурирующей деятельности и сдерживание не так явно связаны с активным копингом, но авторы предсказывают, что они тоже должны быть адаптивными. Тогда как стратегии «фокус на эмоциях и их выражение», «поведенческое отстранение» и «отрицание», не являясь в принципе дезадаптивными, все же скорее не эффективны в ситуациях, требующих от субъекта активного преодоления [13]. К числу последних также, на наш взгляд, следует относить и стратегии саморазрушающего типа, в частности использование различных средств для изменения состояния сознания. В рамках концепции Карвера такой стратегией, безусловно, является использование алкоголя и наркотиков. Эту стратегию сам автор относит к дополнительным и еще до конца не изученным способам совладания, в связи с чем не дает ей оценку по критерию адаптивности.
Идею Ч. Карвера на примере стрессоров учебной деятельности подтверждают результаты ряда исследований отечественных авторов, таких как Л.И. Дементий, Т.Л. Крюкова,
И.Ф. Сибгатуллина, Л.В. Апакова, Л.Д. Зайцева, отражающие предпочтение студентами продуктивного стиля преодоления, ориентированного на решение проблемы, непродуктивному, направленному на игнорирование, дистанцирование, самообвинение, уход в себя, покорность и др.
По мнению В.А. Бодрова, используемые стратегии поведения, способы действия в стрессогенной ситуации, с одной стороны, и индивидуальные возможности (ресурсы), с другой, выступают основными факторами, формирующими механизмы психической регуляции преодоления стресса и характеризующими сущность данного процесса. Осознавая, что понятие «ресурсы» может иметь различный смысл, автор понимает ресурс как «функциональный (психологический, физиологический, профессиональный и др.) потенциал, обеспечивающий устойчивый уровень реализации активности человека и достижения ее заданных параметров на протяжении определенного отрезка времени» [3, с. 121]. Подходы к классификации ресурсов копинг-поведения преимущественно задают два направления анализа — возможности среды (внешние) и личности (внутренние). На наш взгляд, психологическое образование, первоначально выступая внешним, средовым по отношению к личности ресурсом, способно оказывать влияние на человека, формируя и усиливая его потенциал, в том числе доступный актуализации при столкновении с трудными жизненными ситуациями.
Подводя итог теоретическому анализу, можно сделать следующее общее заключение, предваряющее эмпирическое исследование. Экзаменационная аттестация выступает нормативным стрессором в учебной деятельности студента, запускающим формы поведения, направленные на совладание с ним. Несмотря на высокий уровень экзаменационной тревожности, свойственный большинству студентов в связи со значимостью ситуации аттестации, обучающиеся способны использовать и закреплять адаптивные копинг-стратегии. Данный процесс имеет определенную продолжительность, связанную с накоплением опыта преодоления трудностей экзаменационной аттестации, и, как правило, к четвертому году обучения студенты имеют целый комплекс эффективных
копинг-реакций. При этом студенты психологического факультета в силу специфики учебно-профессиональной подготовки, в том числе направленной на формирование толерантного отношения к разнообразным стрессогенным факторам, находятся в более благоприятных условиях, опосредующих отношение к экзаменационным трудностям и формы поведения для их преодоления. Другими словами, психологическое образование можно рассматривать как профессиональный ресурс личности, определяемый уровнем знаний, умений, навыков и опыта деятельности. Вместе с тем последнее утверждение имеет гипотетический характер и требует эмпирической проверки, результаты которой мы и планируем изложить далее в данной работе.
В связи со сравнительным характером исследования выборка студентов Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского включала две основные группы испытуемых в зависимости от направления образования — студенты психологического факультета (основная группа — 155 человек, из которых 79 представляли 1-й курс обучения и 76 — 4-й курс) и студенты других факультетов — контрольная группа, привлеченная для установления особенностей эмоционального состояния и ко-пинга студентов-психологов (58 человек, из них 33 первокурсника и 25 студентов 4-го курса). Предположительно результаты студентов 1-го курса не должны иметь существенных различий в силу общих возрастных признаков и отсутствия опыта специализации в рамках образовательных программ, тогда как сравнение результатов первокурсников с данными студентов 4-го курса способно выявить отличия, вызванные усилением специализации и формированием в связи с этим соответствующих профессионально важных качеств. Студенты 5-го курса были сознательно исключены из исследования, поскольку, во-первых, аттестация выступает для этой категории лиц в качестве субъективно значимой ситуации уровня события, что могло отразиться на результатах исследования и внести некоторую неоднородность в эмпирические данные (в силу этих же соображений обследование первокурсников производилось после завершения второго сессионного периода). Во-вторых, современные исследо-
вания проблемы адаптации к условиям обучения в вузе показывают, что данный процесс, как правило, продолжается около трех лет и к четвертому году обучения завершается учебно-академический период, уступая место этапу учебно-профессиональному, направленному на решение задач саморазвития, необходимость надстройки профессиональной идентичности, овладение специализированными умениями и навыками [10]. В связи с этим студенты 4-го курса факультета психологии предположительно обладают достаточным уровнем сформиро-ванности определенных стратегий поведения, направленных на совладание с трудными ситуациями, возникающими в учебной деятельности, в том числе за счет имеющихся у них специализированных знаний и умений.
Основным методом сбора эмпирических данных выступило психологическое тестирование, представленное следующим методическим инструментарием: «Шкала самооценки тревожности» Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина (методика позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство — уровень личностной тревожности, и как состояние — уровень ситуативной, в данном случае экзаменационной, тревожности); «Анкета оценки копинг-стратегий» C.S. Carver, M.F. Scheier, J.K. Weintrab в адаптации Л. И. Дементий (оценка ситуативного копинга: выявление стратегий, которые студенты используют для преодоления экзаменационных трудностей, а также оценка их эффективности) [4]. С целью обработки данных применялись частотный анализ, процедура ранжирования, статистические критерии значимости различий — многофункциональный критерий ф* Фишера и непараметрический критерий U Манна — Уитни.
Уровень экзаменационной тревоги студентов выступает эмпирическим референтом стрессогенности ситуации для личности. В данном случае мы полагаем, что стрессо-генность экзаменационной аттестации будет иметь обратную связь с курсом обучения студентов: чем старше курс, тем ниже уровень экзаменационной тревожности студентов. При этом уровень экзаменационного стресса у студентов психологического факультета предпо-
ложительно должен быть ниже, чем у студентов других профессиональных направлений, в связи с наличием специализированной подготовки первых. Результаты замера экзаменационной (ЭТ) и личностной (ЛТ) тревожности студентов, как и предполагалось, отразили ситуативность эмоциональных переживаний в период аттестации: уровень экзаменационной тревоги локализуется в области высоких значений (ср. значение 55,3 балла), заметно превышая уровень развития соответствующей личностной черты, выраженной умеренно (ср. значение 42,5 балла).
Однако нас интересует уровень стрессо-генности ситуации экзамена в зависимости от этапа и направления обучения студентов. Следует отметить, что картина эмоциональных переживаний первокурсников весьма похожа — независимо от направления подготовки экзамен выступает для них мощным стрессовым фактором, тогда как среди студентов 4-го курса наблюдается большая дифференциация в оценках уровня тревожности. Для старшекурсников разных образовательных программ значимость экзамена не снижается (единичные случаи низкого уровня ЭТ), однако среди студентов-психологов группа лиц с высокими показателями тревоги значительно меньше, чем среди студентов других факультетов (ф*эмп = 1,78 при р = 0,03), при этом студенты со средними показателями ЭТ в группе «психологов» встречаются чаще (ф*эмп = 1,5 при р = 0,06). Также было установлено, что показатели ЭТ студентов 1-го и 4-го курсов, не обучающихся на факультете психологии, существенно не отличаются, т. е. опыт учебной деятельности в данном случае кардинально не меняет отношение к формам проверки и контроля. Аналогичные показатели студентов-психологов отражают тенденцию к увеличению количества учащихся со средним уровнем тревоги в ситуации аттестации (ф*эмп = 1,44 при р = 0,07) при снижении — с высоким (ф*эмп = 1,37 при р = 0,08). На наш взгляд, последнее опосредованно свидетельствует о положительной динамике — снижении экзаменационной тревоги студентов психологического факультета, как и результаты сопоставления показателей эмпирической и контрольной групп (см. табл. 1).
}-
Таблица 1
Частота встречаемости студентов психологического (СП) и не психологического (СнП) факультетов с разным уровнем экзаменационной тревожности, %
Курс обучения Уровень тревожности
Низкий Средний Высокий
СП СнП Ф* ' эмп СП СнП ф* эмп СП СнП ф* эмп
1-й 2,5 0 1,56* 11,4 12,1 0,11 86,1 87,9 0,26
4-й 2,6 0 1,4* 19,7 8 1,5* 77,6 92 1,78**
Ф* т эмп 0,04 0 - 1,44* 0,52 - 1,37* 0,52 -
Примечание.В таблице указан уровень значимости различий; две звездочки (**) означают, что р < 0,05, одна звездочка (*) — р < 0,1.
Таким образом, гипотетически можно сделать следующий вывод: психологическое образование способно оказывать влияние на повышение толерантности к воздействию нормативных стрессоров, при этом значимость трудной ситуации для личности не снижается, однако повышается уровень контроля собственных эмоциональных реакций и, как следствие, подконтрольности ситуации.
Обнаруженные закономерности, в частности доказательство значимости ситуации экзамена, позволяют нам приступить к решению следующей задачи — изучению копинг-стратегий, используемых студентами для преодоления экзаменационных трудностей, и оценке их эффективности. Предположительно, студенты психологического факультета достоверно чаще должны прибегать к использованию адаптивных способов совладания, таких как «активный копинг», «планирование», «принятие», «положительное истолкование и рост», «поиск активной общественной поддержки». Тогда как избегающими должны стать стратегии «фокус на эмоциях и их выражение», «поведенческое отстранение» и «отрицание», относимые к числу скорее не адаптивных в ситуациях, требующих от субъекта активного преодоления.
Полученные результаты в целом по выборке студентов показывают, что адаптивные стратегии преобладают над дезадаптивными, что, на наш взгляд, свидетельствует о готовности и способности обучающихся продуктивно строить свое поведение в ситуации аттестации, достигая необходимого эффекта (см. табл. 2).
Таблица 2
Копинг-стратегии студентов психологического и не психологического факультетов в ситуации экзамена (средний балл)
Копинг-стратегия Факультет психологии Другие факультеты Ср. балл Ранг
1-й курс 4-й курс 1-й курс 4-й курс
Активный 12,05 12,28 12,12 12,24 12,2 1
копинг
Планирование 12,22 12,16 12,00 11,52 11,97 3
Поиск активной 11,77 9,97 11,33 11,84 11,2 5
общественной
поддержки
Поиск эмоцио- 10,77 10,07 9,76 10,52 10,3 7
нальной под-
держки
Подавление 12,76 11,88 12,03 11,64 12,1 2
конкурирующей
деятельности
Обращение к 7,53 7,47 7,45 6,60 7,3 12
религии
Положительное 12,44 12,93 11,30 11,04 11,9 4
истолкование и
рост
Сдерживание 9,78 8,62 9,48 8,04 8,98 8
Принятие 11,06 10,53 9,76 10,24 10,4 6
Фокус на эмо- 9,62 8,59 8,79 8,88 8,97 9
циях
Отрицание 6,27 5,57 6,39 5,52 5,9 13
Ментальное от- 8,59 7,70 8,03 7,88 8,1 10
странение
Поведенческое 5,89 5,18 6,09 5,60 5,7 14
отстранение
Использование 4,61 4,33 4,21 4,56 4,4 15
алкоголя
Юмор 7,92 8,22 7,48 7,48 7,8 11
Примечание. Минимальное значение — 4 балла, максимальное — 16 баллов. Ранжирование: 1-й ранг — наибольшая значимость стратегии, 15-й ранг — наименьшая.
Таким образом, современные студенты осознают необходимость усилий, направленных на удаление источника стресса — преодоление экзаменационной ситуации, концентрируясь преимущественно на этом при игнорировании других воздействий, планируя собственную деятельность, обнаруживая ресурсы для личностного роста и обращаясь за помощью к более компетентным лицам. Менее выраженными, но не отвергаемыми студентами стратегиями
поведения при столкновении с трудностями экзаменационной аттестации являются: признание факта реальности случившейся ситуации; реализация при необходимости потребности в эмоциональной поддержке; отказ от поспешных, необдуманных действий; открытое выражение, «выплеск» негативных эмоций; использование временного психологического ухода от тревожных мыслей и действий. К числу стратегий, не приводящих к успеху в ситуации экзамена, по мнению студентов, следует относить юмор, обращение за помощью к высшим силам, игнорирование стрессогенного воздействия, избегание активных попыток совлада-ния, стремление выйти за пределы ситуации, в частности с помощью различных средств изменения состояния сознания.
Сопоставление результатов студентов 1-го курса разных направлений подготовки привело к обнаружению следующих закономерностей: студенты-психологи значительно чаще прибегают к стратегиям «принятие» (иэмп = 988,5 при р = 0,04), «положительное истолкование и рост» (иэмп = 948 при р = 0,02), «планирование» (ф*эмп = 1,86 при р = 0,03) и «подавление конкурирующей деятельности» (ф*эмп = 1,77 при р = 0,03) с целью преодоления экзаменационного стресса. Все перечисленные способы являются адаптивными, обеспечивающими нужный эффект в ситуации экзамена. Объяснением данной закономерности, на наш взгляд, может служить тот факт, что на факультете психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского действует программа психологического сопровождения экзаменационной аттестации первокурсников, в связи с чем они оказываются более готовы к экзаменационной аттестации, в том числе ориентированы на оптимальные способы ее преодоления. В свою очередь различия показателей учащихся психологического факультета 1-го и 4-го курсов также существенны: при сохранении лидерства адаптивных способов совладания, для старшекурсников менее характерны стратегии копинга, связанные с поиском общественной (иэмп = 1850 при р = 0,00) и эмоциональной поддержки (ф*эмп = 1,43 при р = 0,07), подавлением конкурирующей деятельности (иэмп =2470 при р = 0,05), сдерживанием (иэмп = 2161 при р = 0,02), отрицанием (и = 2255 при р = 0,00), фокусом на эмоци-
ях (иэмп = 2425 при р = 0,03), поведенческим (иэмп = 2508 при р = 0,06) и ментальным отстранением (иэмп = 2412 при р = 0,03), принятием (ф*эмп = 1,92 при р = 0,02). На наш взгляд, поведение старшекурсников факультета психологии в отношении ситуации экзамена можно описать как более свободное, независимое, адаптивное (см. табл. 3).
Таблица 3
Частота встречаемости копинг-стратегий в ситуации экзамена студентов психологического и не психологического факультетов, %
Факультет психологии Другие факультеты
Копинг-стратегии 1-й курс 4-й курс 1-й курс 4-й курс
Час- Ред- Час- Ред- Час- Ред- Час- Ред-
то ко то ко то ко то ко
Активный 64,6 2,5 68,4 3,9 66,7 6,1 60,0 8,0
копинг
Планирование 64,6 2,5 63,2 5,3 45,5 3,0 48,0 8,0
Поиск актив- 53,2 6,3 28,9 22,4 48,5 6,1 64,0 16,0
ной обществен-
ной поддержки
Поиск эмо- 46,8 20,3 35,5 22,4 36,4 24,2 40,0 20,0
циональной
поддержки
Подавление 72,2 1,3 57,9 9,2 54,6 6,1 44,0 8,0
конкурирую-
щей деятель-
ности
Обращение 20,3 60,8 17,1 52,6 15,2 54,6 8,0 64,0
к религии
Положитель- 67,1 2,5 75,0 3,9 48,5 6,1 48,0 12,0
ное истолкова-
ние и рост
Сдерживание 22,8 16,5 7, 9 32,9 18,2 27,3 8,0 40,0
Принятие 49,4 15,2 34,2 15,8 21,2 15,2 28,0 20,0
Фокус на 29,1 27,9 18,4 42,1 18,2 24,2 12,0 36,0
эмоциях
Отрицание 0,0 67,1 1,3 86,8 3,0 69,7 0,0 84,0
Ментальное 11,4 31,7 10,5 48,7 6,1 54,6 4,0 40,0
отстранение
Поведенческое 5,1 81,0 1,3 90,8 3,0 75,8 0,0 80,0
отстранение
Использова- 0,0 93,7 0,0 97,4 0,0 96,9 0,0 96,0
ние алкоголя
Юмор 13,9 48,1 17,1 43,4 18,2 57,6 8,00 56,0
Примечание. Частое обращение к стратегии предполагает попадание результата в диапазон от 12 до 16 баллов, редкое — в диапазон от 4 до 7 баллов.
То есть опыт преодоления экзаменационных трудностей, а также более уверенное владение специализированными знаниями, умениями, навыками, обусловленное процессом учебно-профессиональной подготовки будущих психологов, действительно способствуют повышению уровня толерантности к нормативным стрессорам ситуаций класса оценивания.
Возвращаясь к концепции Ч. Карвера и его сотрудников, напомним, что авторы относят к гипотетически адаптивным (эффективным) стратегии принятия, планирования, поиска активной общественной поддержки, положительного истолкования и собственно активного копинга как стремления нивелировать источник стресса [13]. Все эти копинг-реакции нашли отражение в поведении студентов психологического факультета, однако в отношении некоторых из них у нас сложилось собственное мнении, отличное от исходной теоретической концепции. Речь идет преимущественно о стратегии «поиск активной общественной поддержки». Безусловно, этот способ совладания способствует достижению нужного эффекта, в том числе в ситуации экзамена, однако он предполагает поиск ресурсов во внешнем окружении, а не в самом человеке, тогда как развитие совладаю-щей активности субъекта, на наш взгляд, должно стремиться к интернальности собственного поведения, поиску внутренних ресурсов, самостоятельности и ответственности за свои действия и их последствия. По нашему мнению, это и демонстрируют студенты старших курсов факультета психологии в отличие от своих сверстников, выбравших другие сферы профессионального развития (иэмп = 607,500 при р = 0,007). Еще одно различие, также имеющее мощные ресурсные основания, связано с ориентацией будущих психологов на личностный рост, саморазвитие, в том числе и благодаря преодолению нормативных стрессовых воздействий, что в значительно меньшей степени свойственно студентам других факультетов независимо от курса обучения (иэмп = 549,500 при р = 0,001 и иэмп = 948 при р = 0,02). На уровне тенденции также была обнаружена приоритетность стратегии «планирование» для студентов-психологов 4-го курса, превосходящая показатель по аналогичной шкале студентов контрольной группы (ф* = 1,33 при р = 0,09).
Единственное отличие при сопоставлении выраженности копинг-стратегий студентов, не обучающихся на факультете психологии, было установлено в отношении стратегии «сдерживание», более свойственной первокурсникам, не имеющим богатого опыта столкновения с экзаменационной аттестацией и проявляющим в связи с этим адекватную ситуации осторожность (и эмп = 279,000 при р = 0,03). На уровне тенденции к различению можно указать менее выраженное обращение к стратегии отрицания у старшекурсников (ф*эмп = 1, 29 при р = 0,1) при повышении значимости для них общественной поддержки в ситуации экзамена (ф*эмп = 1,18 при р = 0,1). Однако в целом можно констатировать, что при столкновении с ситуацией экзаменационной аттестации обучающиеся без учебной психологической подготовки имеют сходные стратегии копинга независимо от этапа обучения. Тогда как профиль копинг-поведения студентов-психологов существенно отличается как на разных этапах учебно-профессиональной подготовки, так и при сопоставлении с аналогичными конструктами студентов других специальностей.
В целом результаты нашего исследования позволяют сформулировать следующие выводы:
1. Ситуация экзаменационной аттестации по-прежнему остается значимой, объективно трудной (или субъективно воспринимаемой в качестве таковой) для большинства студентов, что подтверждает высокий уровень ЭТ учащихся независимо от этапа и направления учебно-профессиональной подготовки.
2. Среди будущих психологов группа лиц с высокими показателями экзаменационной тревоги значительно меньше, чем среди студентов других факультетов, что опосредованно может свидетельствовать о более высоком уровне их готовности к процедуре аттестации благодаря компетенциям, сформированным в процессе учебно-профессиональной подготовки.
3. Современные студенты с целью преодоления экзаменационных трудностей в целом предпочитают адаптивные стратегии копинга, что свидетельствует об их способности продуктивно строить свое поведение в ситуации аттестации, достигая необходимого эффекта.
4. Студенты факультета психологии достоверно чаще прибегают к эффективным стратегиям
совладания с экзаменационным стрессом, таким как «принятие», «положительное истолкование и рост», «планирование».
5. Студенты-психологи старших курсов обучения преимущественно направлены на поиск внутренних ресурсов совладания с нормативными трудностями, тогда как их сверстники, выбравшие другие сферы профессионального развития, чаще обращаются к внешним копинг-ресурсам.
Таким образом, психологическое образование, выступая внешним по отношению к студенту ресурсом, опираясь на его внутренний потенциал и субъектную позицию, создает условия для их развития, в частности формируя предпосылки эффективного преодоления трудных жизненных ситуаций как необходимого качества профессионального психолога. Перспективы дальнейшего продвижения научной
мысли в заданном направлении, на наш взгляд, могут быть связаны прежде всего с расширением выборочной совокупности студентов за счет охвата представителей всех курсов обучения, а также разных возрастных групп субъектов психологического образования. Несмотря на то что метод поперечных срезов может косвенным образом свидетельствовать о динамике изучаемого явления, использование лонгитюдной формы организации исследования в данном случае все же более привлекательно, так как продольные срезы, изначально чувствительные к изменениям, позволяют восстановить их полную картину. Еще одной исследовательской перспективой нам видится расширение представления о ресурсных основаниях психологического образования, поиск новых критериев и методов оценки его потенциала для развития личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита [Текст] / Л.И. Анцыферова // Психол. журн. — 1994. — № 1. — С. 3-16.
2. Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению тревоги [Текст] / В.М. Астапов // Там же. — 1992. — № 5. — С. 111—120.
3. Бодров, В.А. Проблема преодоления стресса [Текст]. Ч. 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса / В.А. Бодров // Там же. Т. 27. — 2006. — № 2. — С. 113—123.
4. Дементий, Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения [Текст] / Л.И. Дементий // Журн. прикладной психол. — 2004. — № 3. — С. 20—25
5. Она же. Ответственность как копинг-ресурс в ситуации экзамена [Текст] / Л.И. Дементий // Теор. и эмпир. исслед. активности личности / под общ. ред. Л.И. Дементий. — Омск: Изд-во Омск. гос. ун-та, 2001. — С. 4—12.
6. Крюкова, Т.Л. Возрастные и кроскультурные различия в стратегиях совладающего поведения [Текст] / Т.Л. Крюкова // Психол. журн. — Т. 26. — 2005. — № 2. — С. 5—15.
7. Лурия, А.Р. Природа человеческих конфликтов: объективное изучение дезорганизации поведения человека [Текст] / А.Р. Лурия; под общ. ред. В.И. Бело-польского. — М.: Когито-Центр, 2002. — 527 с.
8. Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями [Текст] / К. Муздыбаев // Журн. социол. и социальной антропол. — Т. 1. — 1998. — № 2. - С. 100-111.
9. Нартова-Бочавер, С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности [Текст] / С.К. Нартова-Бочавер // Психол. журн. — Т. 18. — 1997. — № 5. — С. 20—30.
10. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст] / Ю.П. Поваренков. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.
11. Спилбергер, Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги [Текст] / Ч. Спилбергер // Тревога и тревожность / сост. и общ. ред. В.М. Астапов. — СПб.: Питер, 2001. — С. 88—104.
12. Фрейд, З. Психология бессознательного [Текст] / З. Фрейд; сост. М.Г. Ярошевский. —М., 1990. — 448 с.
13. Carver, C.S. Assessing coping strategies: A theoretically based approach ^ext] / C.S Carver, М.Е Scheier, J.K. Weintrab // J. of personality and social psychology. — Vol. 56. — 1989. — N. 2. — P. 267—283.
14. Frydenberg, E. Adolescent Coping Styles and Strategies ^ext] / E. Frydenberg, R. Lewis // Australian J. of Guidance and Counseling. — Vol. 1. — 1991. — P. 35—43.
15. Lazarus, R.W. The Concept of Coping ^ext] / R.W. Lazarus, S. Folkman // Stress and Coping: an anthology. — N.Y.: Columbia University Press, 1991. — P. 189—206.
