CC BY
234Фундаментальные исследования. - 15.05.2011. - С. 32-34.
7. Новикова И. А. Формирование и развитие поликультурной компетентности педагогических работников в постдипломном образовании // Международный научно-исследовательский журнал. Екатеринбург, 2015. № 10 (41), ч. 5. С. 39-42.
8. Рубинштейн, С. Л. принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн // Вопросы философии. — 1989. — № 4. — С. 13—14.
9. О. Г. Смолянинова, В. В. Коршунова, Я. М. Дайнеко Образование и наука. Том 19, No 4. 2017 / The Education and Science Journal. Vol. 19, No 4. 2017 90.
Психология
УДК: 159.9.07
кандидат психологических наук Степина Нелли Васильевна
Институт педагогики и психологии
Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева» (г. Орёл); студентка Воробьева Анастасия Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева» (г. Орёл)
СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ СТУДЕНТОВ 1 И 4 КУРСОВ РАЗНЫХ ПРОФИЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ В
ВУЗЕ
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования стрессоустойчивости у студентов трех профилей обучения в вузе. Определяя специфику стрессоустойчивости студентов, авторы особое внимание уделяют рассмотрению роли стрессогенных факторов в студенческой среде и общему уровню тревожности. Показаны различия в уровне стрессоустойчивости и используемых копинг-стратегиях в стрессовых ситуациях студентами 1 и 4 курсов.
Ключевые слова: стресс, стрессоустойчивость, стрессочувствительность, тревожность, экзаменационный стресс, профиль обучения.
An^tatton. The article presents the results of an empirical study of stress resistance in students of three profiles of education at the University. Defining the specifics of stress resistance of students, the authors pay special attention to the role of stress factors in the student environment and the overall level of anxiety.
Keywords: stress, stress-resistance, stress-sensitivity, anxiety, exam stress, different learning profiles.
Введение. Проблема стресса в последние годы становится одной из самых актуальных тем в мировой психологической науке и практике. В современных условиях присутствие стресса во всех сферах человеческой жизни и деятельности уже ни у кого не вызывает сомнения. Стрессы оказывают влияние как на поведение человека, его работоспособность и здоровье, так и на его взаимоотношения с окружающими и в семье.
В связи с этим, возникает необходимость в детальном изучении условий преодоления данного аффекта. Одним из таких условий выступает стрессоустойчивость личности. Стрессоустойчивость представляет собой совокупность личностных качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки (перегрузки), обусловленные особенностями профессиональной деятельности, без особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья. Б.Х. Варданян определяет стрессоустойчивость как особое взаимодействие всех компонентов психической деятельности, в том числе эмоциональных. Он считает, что стрессоустойчивость можно более конкретно определить, как свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциональной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности [1]. Со стрессоустойчивостью также отождествляют способность переносить большие нагрузки и успешно решать задачи в экстремальных ситуациях (Н.Н. Данилова); свойство темперамента, позволяющее надежно выполнять целевые задачи деятельности за счет оптимального использования резервов нервно — психической эмоциональной энергии (В.А. Плахтиенко, Н.И. Блудов); стабильную направленность эмоциональных переживаний по их содержанию на положительное решение предстоящих задач (О.А. Черникова); устойчивое преобладание положительных эмоций (А.Е. Ольшанникова) [3].
В структуре стрессоустойчивости личности психологи выделяют эмоциональный, волевой, интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, моторный и другие компоненты. Причем все компоненты стрессоустойчивости, как и психической устойчивости находятся в определенной взаимосвязи, и возможна компенсация не достаточной выраженности одних за счет большей развитости других.
Изложение основного материала статьи. Изучение проблемы стресса имеет долгую историю. Начало его систематических исследований связано с именем Г.Селье, который определяет стресс как состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку [4]. К настоящему времени в общепсихологическом плане проблема стресса и стрессоустойчивости представлена в рамках теорий личности (Г. Олпорт, Г. Айзенк, К. Роджерс, А.Н. и Д.А. Леонтьевы и др.), "теории мотивации достижения" (Д. Мак-Клеланд и др.), теориях гомеостаза (У. Кеннон), теории адаптационно-трофического значения деятельности симпатической нервной системы (Л.А. Орбели), теории темперамента и свойств нервной системы (И.П. Павлов, В.Д. Небылицин, В.С. Мерлин и др.), теории надежности деятельности (Б.Ф. Ломов, Ю.А. Цагарелли и др.), концепции профессионального самосознания (Л.М. Митина).
Существенный вклад в развитие теории стресса внесен Р. Лазарусом и его сотрудниками. Особое внимание они обратили на два когнитивных процесса — оценку и преодоление (купирование) стресса, являющихся, несомненно, важными при взаимодействии человека с окружающей средой. Слово «оценка» в рассматриваемом контексте означает установление ценности или оценивание качества чего-либо, а «преодоление» (копинг) — приложение поведенческих и когнитивных усилий для удовлетворения внешних и
внутренних требований [2]. Автор первым попытался разграничить физиологическое и психологическое понимание стресса. он считает, что психологический стресс отличается от всех других видов стресса наличием в структуре развития этого состояния опосредующей переменной — угрозы некоторого будущего столкновения человека с какой-то опасной для него ситуацией. Символы вредного будущего воздействия оцениваются совокупностью когнитивных процессов [2].
Между тем, на сегодняшний день насчитывается достаточно ограниченное количество работ, посвященных изучению стрессоустойчивости молодежи — школьников-подростков и студентов (И.А. Барбараш, Б.В. Задорожный, Л.И. Зефиров, В.А. Казначеев, О.В. Лозгачева, Т.А. Мирошниченко, О.А. Никифорова, Т.С. Тихомирова, А.Б. Шангин, Б.М. Федоров и др.).
Вместе с тем, изучение данного состояния в учебной деятельности учащегося имеет несомненную практическую значимость, в частности, в аспекте улучшения его работоспособности. Особое значение приобретает этап студенчества. В этот период формируется будущий профессионал, уровень стрессоустойчивости которого непосредственно влияет на успешность деятельности и стиль жизни.
Обучение в вузе сопровождается разнообразными стрессовыми факторами, таких как ситуации экзаменов, периоды социальной адаптации, необходимость личностного самоопределения в будущей профессиональной деятельности. Наиболее ярко выраженной формой учебного стресса является экзаменационный стресс. Ожидание экзамена и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться у учащихся в виде различных форм психической активности. Возможно возникновение синдрома учебного стресса, включающего в себя нарушение сна, повышенную тревожность, стойкое увеличение артериального давления и другие показатели [5].
Таким образом, постоянно переживаемый стресс и его последствия составляют серьёзную угрозу психическому здоровью студентов. Во многом это обусловлено спецификой возраста многих студентов, ведь юность - это период жизни, когда личностные ресурсы кажутся неисчерпаемыми, а оптимизм по отношению к своему здоровью преобладает над заботой о нём. Сильная ориентации на переживание настоящего, высокая мотивация достижений вытесняют из сознания студента возможные опасения, связанные с последствиями длительного стресса.
На основе анализа литературных источников мы предположили, что студенты 4 курса характеризуются более высоким уровнем стрессоустойчивости по сравнению со студентами 1 курса, при этом отмечаются различия в используемых копинг-стратегиях в зависимости от профилей обучения. Эмпирическое исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева». Общая выборка составила 90 человек. Выборку составили студенты-психологи, студенты физико-математического факультета и студенты академии физической культуры и спорта. Исследование проводилось за 1 месяц до экзаменационной сессии.
Исходя из положения о том, что стрессоустойчивость представляет собою прежде всего совокупность личностных качеств, мы предположили, что тревожность здесь играет ключевую отрицательную роль. Оценка общего уровня тревожности студентов производилась с помощью методики «Шкала тревожности» (Дж. Тейлор). Полученные результаты в целом говорят о среднем уровне тревожности студентов -психологов и студентов академии физической культуры и спорта. Так, среднее значение общего уровня тревожности у студентов-психологов составило 19,2 балл, на 4 курсе среднее значение составило 16,7 баллов. Студенты 1 и 4 курса академии физической культуры и спорта показали результат равный 17,4 и 15,6 б. соответственно. Средние значения тревожности говорят о том, что это более или менее спокойные студенты, достаточно активные и общительные, хотя встречаются случаи, когда появляется беспокойство, не обоснованное сложившимися обстоятельствами.
Высокий уровень тревожности выявлен у студентов физико-математического факультета. Так на 1 курсе этот показатель равен 22,1 баллам, а у студентов 4 курса - 20,3 баллам. Представителей этой группы студентов физико-математического факультета отличает замкнутость и малая общительность. Как правило, они безынициативны, что связано с ожиданием неудачи и низкой самооценкой.
Мы также выявили более низкие показатели тревожности во всех исследуемых группах на 4 курсе по сравнению со студентами 1 курса. Вероятно, это свидетельствует о снижении влияния социального стресса на студентов к концу обучения, который имеет большую интенсивность при поступлении в университет, в связи с решением задач адаптации и приобщения к студенческим формам коллективной жизни. При этом общая тревожность у студентов академии физической культуры и спорта как на 1, так и на 4 курсе выражена несколько меньше, чем у представителей других профилей обучения. Наивысший же показатель тревожности как на 1, так и на 4 курсе был выявлен у студентов физико-математического факультета, что в свою очередь, указывает нам на связь со спецификой обучения.
По результатам сравнительного анализа данных нами выявлены статистически значимые различия общего уровня тревожности. Так, уровень тревожности студентов 1 курса физико-математического факультета значимо выше уровня тревожности студентов 1 курса академии физической культуры и спорта» (иЭмп = 67, иКр = 72 при P<0,05). Аналогичная тенденция сохраняется на 4 курсе указанных профилей обучения (иЭмп = 66,5, иКр = 72 при P<0,05).
Является очевидным, что физические упражнения, оказывают выраженный антистрессорный эффект. В результате снижается уровень тревожности и психоэмоционального напряжения, агрессивности и фрустрации. По всей видимости, высокий уровень регулярной физической активности выступает своеобразной стихийной стратегией для снятия напряжения.
Особый интерес для нас представляла оценка уровня стрессочувствительности (показателя, обратного стрессоустойчивости) студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения. Для решения данной задачи мы использовали тест Ю.В. Щербатых [6]. Среднее значение уровня чувствительности к стрессу у студентов-психологов и студентов физико-математического факультета 1 курса соответствуют норме, что говорит о наличии сочетания у студентов данных групп личностных качеств, позволяющих им более или менее противостоять психологическим перегрузкам в целом без негативных последствий для своей психики и окружающих. Высокие значения, полученные студентами академии физической культуры и спорта свидетельствует об устойчивости студентов данной группы к стрессу, стойкости и сопротивляемости (резистентности) к стрессу. Студенты данной группы стабильны и уравновешены, они способны оценивать свои возможности и способности встретить стресс и сопоставлять их с предъявляемыми требованиями, внешними или внутренними, исполняющими роль стрессоров, и таким образом адекватно перерабатывать
стрессоры.
Полученные данные подтверждаются данными статистического анализа по критерию Крускала-Уоллиса, демонстрирующего наличие значимых различий уровней чувствительности к стрессу между студентами 1 курса всех исследуемых профилей обучения (Н = 9,367, Р0,01 = 0,009). Согласно полученным данным, студенты 1 курса физико-математического факультета оказались на первом месте по уровню чувствительными к стрессу, чему может способствовать выявленный нами более высокий уровень тревожности. Студенты-психологи 1 курса расположились на втором месте, а третье место заняли студенты 1 курса академии физической культуры и спорта. Сравнительный анализ стрессочувствительности студентов 4 года обучения выявил достоверно значимые различия между студентами-психологами и студентами академии физической культуры и спорта» (иЭмп = 71,5, иКр = 72 при Р<0,05), а также между группой студентов физико-математического факультета и группой студентов академия физической культуры и спорта (иЭмп = 54,5, иКр = 56 при Р<0,01). Можно сделать вывод о том, что уровни чувствительности к стрессу у студентов-психологов 4 курса и студентов физико-математического факультета значимо выше уровня стрессочувствительности студентов 4 курса академии физической культуры и спорта.
Нас также интересовало, существуют ли различия уровней стрессочувствительности между студентами 1 и 4 курсов определенных профилей обучения. Обнаружено, что уровень стрессочувствительности студентов 1 курса физико-математического факультета значимо выше уровня чувствительности к стрессу студентов 4 курса (иЭмп = 67, иКр = 72 при Р<0,05)., что может быть обусловлено адаптационным периодом студентов 1 курса в университете и более высоким уровнем тревожности у студентов данной группы. Различия между остальными группами студентов являются статистически не значимыми.
Как мы видим, результаты исследования стрессочувствительности согласуются с данными, полученными по методике «Шкала тревожности» (Дж. Тейлор). А именно, высокий уровень тревожности сопровождается низким уровнем стрессоустойчивости. Возрастание стрессоустойчивости влечет снижение уровня тревожности. И напротив, повышение уровня тревожности сопровождается снижением стрессоустойчивости.
Итак, менее всего чувствительными к стрессу оказались студенты академии физической культуры и спорта, которые обладают также более низким уровнем тревожности по сравнению со студентами других профилей обучения. В то же время студенты физико-математического факультета оказались наиболее стрессочувствительными, чему может способствовать более высокий уровень тревожности. Показатели студентов - психологов находятся в пределах средних значений.
Представляет интерес анализ факторов, вызывающих учебный стресс у студентов 1 и 4 курсов разных профилей обучения. Общими стрессогенными переменными для всех студентов как 1, так и 4 курсов являются большая учебная нагрузка, строгие, несправедливые преподаватели и страх перед будущим. Можно предположить, что это связано с тем, что студенты 1 курса только начинают своё обучение в ВУЗе, которое предполагает большое количества заданий по разным учебным дисциплинам, к чему, вероятно, студенты ещё не адаптировались в полной мере. Студенты 4 курса, напротив, выпускаются из университета, что также предполагает решение определенного круга достаточно сложных учебных задач. Интересен тот факт, что стрессогенность такого фактора как «страх перед будущим» на 4 курсе выше, чем на 1 курсе обучения у студентов всех профилей. Страх будущего, вероятно, связан с тем, что студенты завершают обучение в университете, после чего на них накладывается определенная ответственность в связи с необходимостью начала профессиональной деятельности, трудоустройства и самостоятельного обеспечения себя, осознанием начала новой взрослой жизни.
Было выявлено, что для студентов всех выборок конфликт в группе не является стресс-фактором, что может быть связано с тем, что студенты 1 курса находятся на стадии адаптации, у них еще не сложилась структура студенческой группы и в ней еще нет установленных и закрепившихся правил и норм поведения. А у студентов 4 курса, напротив, уже устоявшиеся коллективы, у них есть четкая структура, иерархия статусов и ролей. Также, для студентов всех групп, кроме студентов - психологов наименее стрессовыми являются такие факторы как отсутствие учебников и непонятные, скучные учебники.
Вместе с тем, обнаружены некоторые различия по стрессогенным факторам между студентами разных профилей обучения. У студентов - психологов 1 курса вызывают стресс жизнь вдали от родителей и нерегулярное питание. А вот проблемы в личной жизни пока студентов не волнуют. Для студентов-психологов 4 курса наиболее значимым является такой фактор, как неумение правильно организовать свой режим дня. В это время уже не беспокоит жизнь вдали от родителей и проблемы совместного проживания с другими студентами.
Для студентов 1 курса физико-математического факультета наиболее стрессовыми выступают неумение правильно организовать свой режим дня и нежелание учиться (разочарование в профессии). А для студентов 4 курса наиболее стрессогенными являются такие факторы, как излишне серьезное отношение к учебе, нежелание учиться (разочарование в профессии) и проблемы в личной жизни. Также нужно отметить, что студентов 4 курса мало беспокоят такие проблемы как совместное проживание с другими студентами и нерегулярное питание.
У студентов как 1, так и 4 курса факультета академия физической культуры и спорта вызывает стресс неумение правильно распорядиться ограниченными финансами, но как можно заметить выраженность данного стрессового фактора к 4 курсу снижается. Студентов 1 курса также беспокоит нежелание учиться или разочарование в профессии. Наименьший стресс у студентов как 1, так и 4 курса вызывает такой фактор, как и жизнь вдали от родителей.
Данные исследования свидетельствуют о том, что учебный стресс у студентов 1 и 4 курсов данных профилей обучения проявляется в основном на психологическом уровне. Физиологические признаки проявления стресса, связанного с учёбой не выражены ни в одной из групп студентов, что может свидетельствовать о высоком уровне здоровья респондентов. Что же помогает студентам эффективно справляться со стрессом во время обучения в вузе?
Результаты исследования используемых копинг-стратегий демонстрируют, что основными способами снятия стресса являются сон и общение с друзьями или любимым человеком. Студенты-психологи для снятия волнения применяют лекарственные успокоительные средства, техники дыхания, агрессию, прогулки на свежем воздухе или используют еду как способ снятия напряжения. Студенты 4 курса подходят к данному вопросу более сознательно, что, на наш взгляд, обусловлено спецификой психологического образования в
целом. Так студенты часто используют для снятия предэкзаменационного волнения позитивное мышление, техники дыхания, саморегуляцию, самоанализ, а также стараются хорошо подготовиться к экзамену или же сходить на вечеринку. В то же время студенты как 1, так и 4 курсов академии физической культуры и спорта чаще всего практикуют применение такого приема борьбы со стрессом, как физическая активность, что, видимо, связано со спецификой их учебно-профессиональной деятельности. Наиболее популярными способами снятия напряжения в выборке студентов физико-математического факультета являются такие приёмы, как сон, вкусная еда и общение с друзьями или любимым человеком. Алкоголь, сигареты и наркотики редко используются во всех исследуемых группах.
Выводы. Подводя итог нашему исследованию, можно заключить, что стресс - это неотъемлемая часть повседневной жизни каждого студента. Во многом от самого студента зависит как часто и продолжительно он будет находиться в стрессовом состоянии. Его реакции стресс, режим питания, двигательная активность, качество отдыха и сна, взаимоотношения с окружающими - это тот ключевой ресурс, который определяет образ жизни, а, следовательно, и общую стрессоустойчивость. Следует также отметить, что правильно организованная педагогическая деятельность, с учетом специфики обучения также может способствовать оптимизации эмоционального состояния студентов.
Литература:
1. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. - М.: Просвещение, 1993. - 542-543 с.
2. Лазарус Р.С. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу // Психологические факторы на работе и охрана здоровья. - М.: Женева, 1999. - 121-126 с.
3. Лаптева Н.М. Анализ основных подходов к изучению феномена стрессоустойчивости. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.pedlib.rU/Books/6/0238/6_0238-381.shtml. - Дата доступа: 15.02.2008.
4. Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 2009. - 124 с.
5. Фаустов А.С., Щербатых Ю.В. Коррекция уровня экзаменационного стресса у студентов как фактор улучшения их здоровья // Здравоохранение Российской Федерации. - 2001. - №4. - С. 38-39.
6. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. - СПб.: Питер, 2006. - 256 с.
Психология
УДК 37.015.32; 159.922
доктор психологических наук, профессор Суворова Ольга Вениаминовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студент Сингина Ирина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); аспирант Савлова Марина Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (г. Нижний Новгород)
ОТНОШЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ЗНАЧИМЫМ ВЗРОСЛЫМ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ
ПОЛА И СТРУКТУРЫ СЕМЬИ
Аннотация. В статье анализируются результаты эмпирического исследования отношения младших школьников к значимым взрослым в зависимости от пола и структуры семьи. Результаты изучения отношения младших школьников к матери показывают, что отрицательная модальность отношения к матери у детей из полных семей отсутствует, но встречается у 10 % детей из неполных семей, как у мальчиков, так и у девочек. Позитивное отношение к отцу выявлено у подавляющего большинства детей из полных семей (84 %) и лишь у пятой части детей из неполных семей.
Большинство младших школьников независимо от структуры семьи позитивно относятся к учителю (90 % / 82 %), однако отношение четверти детей из неполных семей амбивалентно. Амбивалентность отношения младших школьников к близким взрослым обнаруживается как общая тенденция, для детей из неполных семей она выражена в два раза интенсивнее.
Ключевые слова: младший школьник, отношение, значимые взрослые.
Annotation. The article analyzes the results of empirical studies of the attitudes of younger students to a significant adult depending on gender and family structures. The results of a study of the relations of Junior schoolchildren to the mother show that the negative modality of the relationship to the mother's children from full families is missing, but is found in 10% of children from single-parent families, boys and girls. A positive attitude to the father revealed the vast majority of children from full families (84 %) and only a fifth of children from one-parent families.
Most younger students regardless of the family structure have a positive attitude to the teacher (90 % / 82 %), however a quarter of children from one-parent families ambivalent. The ambivalence of the relations of younger schoolboys to close adult detected as a General trend, children from incomplete families it is expressed two times more intense.
Keywords: Junior high school student, the attitude of significant adults.
Введение. Младший школьный возраст завершает эпоху детства и является решающим периодом когнитивного развития и становления чувства компетентности ребенка. В тоже время, это период активного становления социальной компетентности и готовности личности к решению задач развития в последующих возрастах, в условиях школьной жизни.
Становление социальной компетентности младшего школьника происходит в процессе освоения норм и смыслов социально-нравственного поступка через включение в широкую систему межличностных
