CC BY
359—— East European Scientific Journal #3(67), 2021 41
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Ибадуллаева Гюльгез Мурад
кандидат психологических наук.
Бакинский Государственный Университет Баку, Азербайджан.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО
СТАТУСА У ПОДРОСТКОВ.
Ibadullayeva Gulgez Murad
candidate of psychological sciences.
Baku State University Baku, Azerbaijan.
PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE STUDY OF SOCIOMETRIC STATUS IN ADOLESCENTS.
DOI: 10.31618/ESSA.2782-1994.2021.4.67.4 Аннотация. В этой статье проводится теоретический анализ, проведенных исследований на тему особенностей социометрического статуса у подростков. Дается определение понятию социометрического статуса, выявляются основные факторы, которые влияют на формирование и развитие того или иного статуса. При этом рассматривается взаимосвязь между социометрическим статусом и такими показателями, как индивидуально-психологические особенности, социально-когнитивные особенности, умственные способности, мотивация учебной деятельности, поведенческие особенности, показатели физической подготовки и т.д.
Abstract. This article conducts theoretical analysis, studies on the specificities of the sociometric status in adolescents. The concept of sociometric status is determined, the main factors that influence the formation and development of one or another status are revealed. At the same time, the relationship between sociometric status and indicators such as individual-psychological characteristics, socio-cognitive features, mental abilities, the motivation of educational activities, behavioral characteristics, physical training indicators, etc.
Ключевые слова: подростки, социометрический статус, индивидуально-психологические особенности, социально-когнитивные особенности, умственные способности, мотивация учебной деятельности, поведенческие особенности, показатели физической подготовки
Key words: adolescents, sociometric status, individual psychological characteristics, socio-cognitive features, mental abilities, the motivation of educational activities, behavioral characteristics, physical training indicators.
Подростковый период является сенситивным периодом для развития любого типа взаимодействия. Однако, учитывая то, что ведущей деятельностью, пронизывающей весь данный возрастной этап, является интимно-личностное общение, здесь особую силу приобретает взаимодействие именно со сверстниками. Более того, в данном этапе жизненного цикла на становление личности помимо родительского авторитета оказывает сильное влияние и авторитет группы, к которой принадлежит подросток (Кон И. С., 1990). В этот период происходит смена факторов, влияющих на установление межличностных контактов и устойчивых связей. Если раньше общение ребенка с другими детьми происходило с одобрения и под контролем взрослых, их оценка становилась основой для восприятия ребенком сверстников, то уже подростки стремятся сами выбирать себе друзей, руководствуясь при этом собственными интересами и личными симпатиями.
Удовлетворенность подростка общением часто определяется его социометрическим статусом. Принятие или отвержение подростка коллективом может повлиять на его самооценку,
которая определяя образ «Я - будущего», сказывается на поведении и психологическом благополучии подростка. Предполагается, что положение ученика на нижнем уровне межличностных отношений, может способствовать возникновению ощущения своеобразной психологической изоляции от коллектива, что в свою очередь может служить источником тяжелых осложнений в развитии его личности, проявляющиеся в таких далеко идущих последствиях, как школьные прогулы, бродяжничество, токсикомания, наркомания, самоубийства и т.д. Однако как показывает опыт подростки, получившие адекватную социальную поддержку со стороны сверстников, проявляют большую адаптированность и успешность в дальнейшей деятельности. (Asher. S. R.. & Coie. J. D. (Eds.). (1990).; Asher. S. R.. & Parker, J. G.
(1989)..; Kupersmidt, J. B.. Coie, J. D.. & Dodge, K. A.
(1990).; Putallaz, M. (1983)).
2. Психологическое понятие статуса
Впервые понятие «социометрический статус» ввел Дж. Морено, который рассматривал его как -положение человека в социальной группе. В самой системе межличностных отношений Морено
42 East European Scientific Journal #3(67), 2021 указал на наличие 3 основных связей между членами этой группы: эмоциональных, деловых и интеллектуальных (Морено Ю.Л., 2004).
Статус - это положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальной группы. Статус можно рассматривать как реальную социально-психологическую характеристику положения индивида в системе внутригрупповых отношений, степень его реального авторитета в глазах других участников (Немов Р.С., 2000).
Проблема социометрического статуса является актуальной проблемой психологии, начиная с 20-ых годов XX века. Согласно концепции Дж. Морено, по мере развития группы межличностное общение усиливается,
формируется своеобразное субъективное эмоциональное отношение к членам команды: кто-то может быть привлекательным для одного, но не вызывать чевства симпатии у другого; кто-то принимается многими членами группы, а кто-то становится в позиции отвергаемого всем классом. Если говорить обобщенно, то все эти эмоциональные отношения формируют своего рода интенсивность внутригрупповых чувств для конкретного члена. Исходя из показателя накала чувств, а также его знака, можно говорить о существовании так называемых «звезд» (те, кто имеет преимущественно положительное эмоциональное отношение к себе, состоят из прирожденного лидера и круг его последователей), принятых, непринятых или отверженных в коллективе. Опыт показывает, что именно отверенные чаще всего проявляют социальную неадекватность (Морено Я.Л., 2004).
Для того, чтобы оценить статус, который человек занимает в определенной группе используют метод социометрии. Существует несколько вариантов использования метода социометрии, однако, в настоящее время для оценки социометрического статуса детей в группе наибольшей популярностью пользуется социометрический метод, который предложен последователями Морено Дж.Д. Кои, К.А. Додж и Х. Коппотелли (Coie, Dodge, Coppotelli, 1982). Наиболее общей задачей социометрии является изучение именно неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.
В результате социометрического опроса высчитывается количество выборов, полученные каждым членом группы. Это число является критерием определения положения человека в системе межлиличных отношений в группе, другими словами он нацелен на измерение его "социометрического статуса".
Важно отметить, что при использовании социометрических вопросов число выборов может быть ограничено или неограниченно (Mouton, Jane S.; Blake, Robert R.; and Fruchter, Benjamin, 1955). Если для получения полной картины взаимоотношений между членами коллектива
ии
вшам
используется неограниченное число выборов, такая процедура социометрического опроса называется непараметрической. Если же исследователя интересуют лишь типичные элементы структуры, то вводится ограничение в числе выборов, то есть используется параметрический вариант (И.М. Марковская, 1999).
Энг и Френчем в 1948 было проведено исследование на выявления того, какой из этих вариантов является наиболее эффективным,. Выборка их исследования состояла из 32 студенческих групп. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе была применена непараметрическая процедура, т.е. студентов просили делать неограниченное количество выборов, в последующих этапах количество допускаемых чисел выбора снижалось и исследование приобретало характер
параметрического исследования. Соответственно, если на втором этапе количество допустимых выборов ограничивалось пятью выборами, то на третьем этапе предлагалось делать только два выбора. Оказалось, что данные первого и второго исследования коррелируют между собой на значимом уровне (г = + 0,78). Коэффициент корреляции между результатами второго и третьего этапа также имел значимую величину (г = + 0, 65). Таким образом, результаты показали, что хоть параметрическая процедура социометрии и может вызвать затруднения у людей, желающих назвать большее количество выборов, чем предлагается, но она обладает большей надежностью. (И.М. Марковская, 1999).
На основе результатов социометрического исследования строится картина внутригрупповой структуры взаимоотношений. Однако, хотелось бы отметить, что различными теоретиками было предложено различные классификации внутригрупповой структуры.
Так, автор методики Дж. Морено выделяет следующие группы:
1) «звезды», пользующиеся наибольшей популярностью в группе;
2) «отверженные», получившие больше отрицательных выборов, чем положительных;
3) «изолированные», не замечаемые другими членами группы ни с положительной, ни с отрицательной стороны;
4) «социальный пролетариат», подавляющее большинство членов, пользующихся достаточно положительным отношением группы. (Морено Я.Л., 2004).
В свою очередь, Я. М. Коломинский предлагает несколько иную классификацию:
1) «звезды», получившие 5 и больше положительных выборов;
2) «предпочитаемые», набравшие 3-4 голоса;
3) «принимаемые», получившие 1-2 выбора;
4) «изолированные», не получившие ни одного выбора.
5) «отверженные», те, кто получил
ив
ЕШЯИ
отрицательные выборы (Коломинский Я.Л., 1984).
Итоговый социометрический статус характеризуется количество выборов
(предпочтений) которое получает каждый член группы по результатам социометрического опроса. Принято выделять два типа социометрического статуса: положительный и отрицательный.
Положительный социометрический статус предполагает принятие со стороны большинства членов коллектива. При этом, в большинстве случаев, если человек получает больше всех выборов со стороны членов коллектива - это предполагает лидерскую позицию члена группы. Лидеры - это люди, которые могут оказывать большее влияние на команду, чем другие, и составляют основу коммуникационной структуры группы. Человек, который может быть назначен группой на роль лидера, должен в некоторой степени быть олицетворением целей и ценностей, предпочитаемых группой, ее носителем, представителем и активным проводником в жизни. Главный источник влияния лидера - это поведение, которого от него ожидают в важных групповых ситуациях. Лидер выступает своеобразной моделью, на которую ориентируется группа. Кроме того, его оценки служат ориентиром для развития самооценки. В целом действия лидера направлены либо на достижение общей групповой цели (такой лидер называется инструментальным), либо на сплочение группы, поддержание положительного эмоционального климата (это задача экспрессивного или эмоционального лидера) (Коломинский Я. .Л., 1984).
Негативный социометрический статус характеризует дезорганизующие тенденции в поведении члена группы. Следует обратить особое внимание на позицию изолированного (непопулярного) человека. Во многих случаях она оказывается более неблагоприятной, чем позиция отверженного или даже пренебрегаемого. Согласно К.Левину , негативное отношение к человеку в группе является более благоприятным социальным фактором, чем отсутствие всякого отношения, поскольку отрицательный стимул лучше, чем его отсутствие. Иногда переход человека из позиции пренебрегаемого в позицию изолированного является большим наказанием. Хорошо известен феномен влияния бойкота - прекращения отношений с человеком, отсутствия реагирования на его слова и поступки и проявлений различных чувств по отношению к нему. При бойкоте человек оказывается не в позиции пренебрегаемого, к которому направлены негативные чувства окружающих, а в позиции изолированного, к которому окружающие совершенно равнодушны (Коломинский Я.Л., 1984). В то же время выявление специфической системы отвержений в группе необходимо для понимания социальных шаблонов ее действий в ситуации конфликта. Отвержения в группе могут распределяться по-разному. Чаще всего встречаются три типа отвержений. Первый вариант - относительно
East European Scientific Journal #3(67), 2021 43 нормативный, свидетельствующий о благополучии отношений в целом, когда отвержения ярко не выражены, нет лиц, получивших большое количество отрицательных выборов, и все существующие отвержения распределены относительно равномерно в группе. При этом нет таких субъектов, у которых отвержения преобладали бы над предпочтениями. Второй вариант - поляризация отвержений, при которой выделяют две основные микрогруппы, отвергающие друг друга. Такая ситуация часто складывается в школе, в подростковых классах, когда происходит процесс полоролевой идентификации у молодых людей. В этот период группа делится на две подгруппы по половому признаку. Мальчики выбирают мальчиков, девочки - девочек. Третий вариант - наиболее неблагоприятный для группы, когда отверженным является только один, выступающий в качестве ответчика за все недоразумения. В данном случае, даже если отвергаемый покинет группу, будет найден новый "крайний" на соответствующую роль, так как наличие отвергаемого говорит о неблагоприятном характере межличностных отношений в ней (Коломинский Я.Л., 1984).
Знание социометрического статуса не дает полной информации о положении человека в системе межличностных отношений. Тут большое значение имеет и знание того, является ли выбор субъекта взаимным. Взаимность в данном случае выступает качественной характеристикой самой группы. Даже социометрическая звезда будет чувствовать себя неблагополучно, если ее выбор не имеет взаимности. И наоборот, пренебрегаемый член группы может чувствовать себя вполне благополучно, если его выбор оказался взаимным. Чем больше взаимных выборов имеет член группы, тем более стабильным и благоприятным является его положение в системе межличностных отношений (Коломинский Я.Л., 1984).
В целом, необходимо отметить, что социометрическая структура определяется анализом таких важнейших социометрических характеристик группы как: социометрического статуса ее членов, взаимности эмоциональных предпочтений, наличия устойчивых групп межличностных отношений, включающие в себя совокупность симпатий и антипатий, предпочтений и отвержений со стороны всех членов группы (Коломинский Я.Л., 1984).
Использование метода социометрии на выборке учащихся средней школы позволило И. Ю. Кулагиной определить, что самый
распространенный статус в классе - «наиболее предпочитаемые» - имеют 35% респондентов, на втором месте статус «наименее предпочитаемые» у 30%, «звездами» в классе являются 20% и «изолированных» 15% от общего количества испытуемых (Кулагина И. Ю., 2011).
Изменение социометрического статуса члена группы является важной проблемой для педагога или специалиста в сфере педагогической
44 East European Scientific Journal #3(67), 2021 психологии. Проблема в том, что статус человека часто представляет собой относительно устойчивую величину, т.е. переходя из одной группы в другую, человеку свойственно переносить и свой статус, демонстрировать схожую модель поведения. Ребенок может быть удовлетворен или неудовлетворен своим положением, но оно, по мнению исследователей (Т.В.Драгунова, Я.Л. Коломинский, А.В. Киричук, Гронланд, Бьерстедт и др.), обладает определенной устойчивостью, а с возрастом показатель стабильности общения ребенка в структуре эмоциональных взаимоотношений классного коллектива возрастает, поэтому интервенции необходимо использовать своевременно (Коломинский Я.Л., 1984).
Однако с точки зрения развития личности сохранение социометрического статуса считается фактором риска, даже если это статус социометрической звезды. Необходимость изменения социометрического статуса
продиктована потребностями человека в разработке гибких поведенческих стратегий социальной адаптации в различных условиях жизни. Поэтому желательно проходить разные статусы в разных группах. Сложность проблемы также заключается в том, что люди по-разному воспринимают свой статус и относятся к нему. Большинство имеет представление о статусе, который они занимают в основной группе. Члены группы со средним статусом, как правило, адекватно воспринимают свою позицию. Но категории крайних статусов из-за действия психологических защит часто воспринимают отношение к себе других людей неадекватно. Возникает вопрос, почему так происходит? Авторы (Л.И.Божович, Ю.Орн, В.Г. Хроменок) отмечают, что в данном возрасте ученики с неблагоприятным социометрическим статусом в группе ("пренебрегаемые", «изолированные») склонны к нереально завышенной самооценке и к оцениванию. своего положения в группе. Возможно, это связано с вытеснением мыслей человека о неудовлетворительной ситуации, которая может вызвать конфликт. А студенты с благоприятным социометрическим статусом в группе («Принятые», «Звезды») склонны недооценивать свое положение (Коломинский Я. Л., 1984).
Факторы, определяющие социометрический статус школьников вклассе
Как и на формирование так и на сохранение относительной устойчивости социометрического статуса внешние и внутренние факторы. К внешним факторам часто относят характеристики самой группы, их нормы, цели, а также соответствие ценностей индивида ценностям группы, членом которой он является, положение в других социальных группах и пр. Например, если в одной неформальной группе подросток может быть «звездой», то в другой, например, в спортивной секции у него может быть другой статус. К
мв
вши
внутренним факторам же можно отнести физические (внешний вид - физическая привлекательность, ведущая модальность мимики, оформление облика, невербальный язык) и индивидуально психологические свойства самого члена коллектива, некоторые свойства характера и темперамента (толерантность, общительность, благорасположение, низкая тревожность, стабильность нервной системы и др.). Так, например, чтобы завоевать авторитет в группе, юношам необходимы такие качества, как общительность, физическая сила, независимость, смелость, умение выкрутиться, доброта. Девушкам, для могут быть желательны общительность, приветливость, доброта, красота и независимость (Коломинский Я.Л., 1984).
Взаимосвязь между социальным статусом ребенка в группе и его психологическими особенностями.
Несмотря на неосознанность подростком своего положения, одним из условий развития индивидуально-психологических характеристик является его статус в группе. При этом положение подростка в системе межличностных отношений зависит от совокупности личностных характеристик подростка и от характерных черт группы, по которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личностных характеристик может приводить к разным позициям человека в зависимости от групповых стандартов и требований к человеку (Коломинский Я.Л., 1984). Следовательно, с одной стороны, социометрический статус подростка зависит от его личностных характеристик и социокультурного уровня коллектива, а с другой стороны, сами личностные характеристики формируются и развиваются в зависимости от их положения в коллективе. группа.
Есть несколько других факторов, которые определяют как социометрический статус подростка в группе, так и общие черты личности. Однако в данном возрасте эти два фактора являются центральными и взаимозависимыми.
Исследователями была сделана попытка снять проблему детерминации статуса личностными качествами человека в связи с выдвижением Дж. Морено такого фактора, как «теле» (от греч. -'дальнодействующая проекция') ( Морено Я.Л., 2004). Однако, также изучалась зависимость социометрического статуса от множества личностных и социально-демографических особенностей членов группы.
Как уже отмечалось, социометрический статус - явление достаточно устойчивое и изменяется с трудом даже при переходе человека в другую среду (Коломинский Я.Л., 1984). Это утверждение лежит в основе «социодинамического» закона, предложенного основателем социометрической школы Морено. По его мнению, «социометрически богатыми» могут быть единицы. Большая масса людей преимущественно относится к категории «социометрически нищих». Морено считает, что
ив
BBgSB
социометрический статус человека зависит от специфического потока, который он излучает, или от влечений, изначально присущих психике человека (Коломинский Я.Л., 1984).
Кроме того, индивидуально-типологические особенности человека, прежде всего темперамент, проявляющиеся в общении с окружающими, влияют на положение индивида в группе. Например, общительность как динамический аспект отношения к людям входит в ядро психологических черт темперамента.
Следовательно, отношения, являющиеся одновременно мотивационной основой и результатом процессов межличностного общения, влияют не только на проявления темперамента, но и зависят от этого темперамента (Котик С.А., 1973). Взаимосвязь между общительностью и статусом можно увидеть через зависимость статуса от такого социометрического фактора, как эмоциональная экспансивность, которая является не чем иным, как проявлением общительности, измеряемой количеством сделанных выборов. Н.Н. Обозов (Обозов Н.Н., 1978) подчеркивает положительную взаимосвязь между социометрическим статусом и эмоциональной экспансией, при этом он отмечает, что по мере развития и формирования внутригрупповых отношений положительное влияние эмоциональной экспансивности (общительности) на статус усложняется.
Одним из показателей, интересующих ученых в области самовосприятия, самооценки детей по отношению к социометрической популярности, является самоэффективность - оценка детьми своей успешности в общении. Для оценки этого показателя в исследовании K.R. Уиллер и Дж. Лэдд (Wheeler V.A., Ladd, G.W. 1982) использовал шкалу самоэффективности детей для взаимодействия со сверстниками (The Childrens Self-Efficacy for Peer Interaction Scale). В результате сравнения значений оценки самоэффективности и социометрической оценки у детей 8-10 лет выявлена положительная корреляционная связь. Ф.М. Грэшем с коллегами (Gresham F. M, Evans S, Elliott SN, 1988) использовали другую шкалу для измерения самоэффективности в общении: шкалу академической и социальной самоэффективности (ASSESS), но результаты также подтвердили положительную корреляцию между оценкой самоэффективности в общении и
социометрическим статусом. Также было высказано предположение, что социальная самоэффективность является лучшим предиктором учебных аспектов социометрического статуса, то есть она во многом зависит от поведения в классе, связанного с обучением, также от того, как учителя реагируют на это поведение.
Исследователи уделили много внимания взаимосвязи между социальным статусом в группе и социальной тревожностью - чувством тревоги и страха при взаимодействии с людьми или при демонстрации таких взаимодействий. В исследовании под руководством А.М. Ла Грека и
East European Scientific Journal #3(67), 2021 45 У.Л. Стоун (La Greca AM., Stone WL, 1993) было обнаружено, что игнорируемые дети (9-13 лет) имеют самый высокий уровень социальной тревожности по сравнению с другими социометрическими группами, в то время как отвергнутые дети иметь более высокий уровень беспокойства, чем дети из средней группы. Игнорируемые дети проявляли такой же уровень беспокойства при получении отрицательных отзывов со стороны сверстников, что и отвергнутые дети.
В 1957 году Гронланд и Андерсон попытались различить индивидуально-психологические
характеристики социально изолированных и отвергнутых подростков. В своих работах (Gronlund. N. E.. & Anderson.L.,1957) Гронланд и Андерсон определили современное понимание социометрического отклонения - эти дети отличаются тем, что их активно игнорируют одноклассники.
Непринятие сверстников может быть связано с отсутствием социальных навыков,
коммуникативных навыков и социальным положением семьи в обществе. Человек также может быть отвергнут, если он занимает автономную позицию, которая противоречит ценностям и убеждениям группы, т.е. проявляет нонкомформное поведение (Gronlund. N.E. & Anderson. L., 1957).
Джои поставил вопрос того, что первично: поведение отклоненного подростка является продуктом ранних и формирующих событий или же поведение постоянно изменяется и обновляется в ответ на социальный контекст? Он ответил на этот вопрос следующим образом: «Поведение отвергнутого подростка является результатом многих причин, среди которых важную роль играют такие факторы, как семейные проблемы, не принятия со стороны родителей и т. д., а реакция группы на такое поведение вторична. В то же время, растущее отклонение со стороны сверстников приводит к еще большему избеганию контактов с отвергнутым подростком, что создает порочный круг (Coie, J.D., 1990).
В своей другой работе (Coie, J. D., 1990; Parker, J. G.. & Asher. S. R.,1987) Джои, Паркер и Ашер рассматривают основную причину отклоненных детей в том, что они неправильно социализированы, что является результатом проявления некоторого основного дефекта или не принятия соответствующих социальных норм группы.
Паркер и Ашер (1987) описали два из нескольких возможных путей, ведущих к отклонению сверстниками. Согласно первой модели, социометрическое отклонение было реакцией сверстников на поведение, не соответствующее нормам поведения данной группы. Вторая модель рассматривала отклонение как результат отдельных особенностей подростков, в частности таких как, тревожность, агрессивность (Parker, J. G.. & Asher. S. R.,1987).
46 East European Scientific Journal #3(67), 2021
Что касается возрастных особенностей связи статуса индивидуально-психологических
особенностей, то уже у дошкольников наблюдается разделение детей на популярных и непопулярных. Первые из них пользуются уважением и симпатией сверстников. Они легко вступают с ними в контакт и достаточно свободно общаются. Другие же дети (застенчивые, замкнутые) стараются держаться в стороне от ровесников, они никогда не предлагают игру первыми (Коломинский Я.Л., 1984).
Взаимосвязь между социальным статусом и социально-когнитивными особенностями.
Существует две основные модели обработки информации в процессе социальной коммуникации. Первая - это модель К. Рубина и Л. Роуз-Краснора (Rubin K, Rose-Krasnor L .,1992), согласно которой предполагается, что когда дети сталкиваются с трудностями межличностного общения (например, завязывая дружбу или заводя какие-то вид вещей от других), их мыслительные процессы происходят в определенной последовательности. Сначала дети выбирают социальную цель, которая включает представление о желаемом результате решения проблемы. Затем они проверяют целевую среду (task environment), изучая и интерпретируя все важные социальные сигналы (социальный статус, пол, возраст и т. Д.). Далее они выбирают стратегии создания возможных планов действий для достижения поставленной социальной цели и выбор наиболее подходящего для конкретной ситуации. Впоследствии они реализуют выбранную стратегию. В конечном итоге, предполагается, что дети оценивают результат реализованной стратегии. Этот шаг включает в себя оценку ситуации, чтобы определить, насколько успешным был выбор плана действий для достижения социальной цели. Если первоначальная стратегия терпит неудачу, ребенок может повторить ее, выбрать и реализовать новую стратегию или вообще отказаться от цели.
Второй является модель Н.Р Крика и К.А .Доджа (Crick N.R., Dodge K.A., 1994), которые предложили схожую социально-когнитивную модель, созданную для оценки агрессии у детей. Эта модель также состоит из шести этапов: раскодирование социальных сигналов; интерпретация раскодированных сигналов; прояснение целей; формирование потенциальных ответов; оценка и выбор ответов; реализация выбранных ответов. Позднее Е.А. Лемериз и У.Ф. Арсенио (Lemerise E.A., Arsenio W.F., 2000) ввели оценку эмоциональных переживаний в социальную модель обработки информации Н.Р. Крика и К. А. Доджа. Например, эмоциональные реакции агрессивных детей на проблемные социальные ситуации могут включать в себя фрустрацию и гнев; тревожные и замкнутые дети могут реагировать со страхом. Эти эмоции, в свою очередь, могут влиять на то, какой информации уделяется внимание и какая информация запоминается. Такая переработка соответствующей
ЦИ
вшазд
настроению информации может усилить агрессивные детские социальные паттерны или «рабочие паттерны», которые характеризуют социальный мир как враждебный, или интровертное восприятие детьми социального мира как источника страха. Эти эмоциональные реакции могут частично объяснить, почему агрессивные и замкнутые дети предсказуемо реагируют на происходящие с ними негативные события.
Исследователи предполагают, что недоброжелательные намерения окруженим, когда социальные сигналы неоднозначны, с большей вероятностью, проявляют агрессивные и отвергаемые дети, нежели неагрессивные и более популярные дети (Dodge K.A., Lansford J., Burks V., Bates J.E., Pettit G, Fontaine R., 2003).В исследовании К.А. Додж и Дж.Д. Кои (Dodge K.A., Coie J.D., 1987) принимали участие четыре группы социально отвергаемых (реактивно-агрессивные, проактивно-агрессивные, реактивно-проактивно агрессивные и неагрессивные) и одна группа обычных мальчиков 6—8 лет, которым демонстрировали видеозаписи провокаций сверстников и просили проинтерпретировать намерения провокаторов. Оказалось, что только группы с реактивной агрессией демонстрируют предвзятость и недостаточную интерпретацию намерений, и эта предвзятость и недостаточность интерпретаций положительно коррелирует с величиной реактивной, но не проактивной агрессии.
При выборе социальных целей отвергаемые мальчики 9—10 лет имеют склонность к мотивам, которые больше подрывают, чем устанавливают или улучшают их социальные отношения (Rabiner D, Gordon L., 1992). Агрессивные отвергаемые дети 8—12 лет с меньшей вероятностью, чем неагрессивные или популярные сверстники, предлагают просоциальные стратегии (Orobio de Castro B, Veerman J.W., Koops W.B., Bosch J.D., Monshouwer, H.J. 2002).
Умственные способности и социометрический статус подростков.
Исследование Е. Б. Гумель, посвященное изучению взаимосвязи между умственным развитием младших подростков и их социометрическим статусом, показывает, что подростки, имеющие статусы «звезд» и «предпочитаемых», обладают высоким уровнем интеллектуального развития и характеризуются сформированностью таких компонентов интеллектуального развития, как большой словарный запас, высокий уровень общей эрудиции, широкий кругозор, высокий уровень познавательной активности, сформированность логического мышления. Именно эти характеристики позволяют подростку иметь высокий социометрический статус в группе сверстников. Не обнаружено статистически значимой взаимосвязи между социальным статусом «пренебрегаемые» и параметрами интеллектуального развития подростков,
ив
ялзв
относящихся к этой категории. Подростки, имеющие низкий социометрический статус («отвергаемые»), характеризуются низким уровнем интеллектуального развития по всем компонентам: им с трудом даются задания, направленные на оценку словесно-логического мышления, сформированности операций обобщения и абстрагирования , вербальных способностей. Для таких подростков характерны узость кругозора и эрудиции, трудности вербального выражения, неспособность понимать юмор, поэтому сверстниками с ними неинтересно (Гумель Е.Б., 2012).
Важное исследование было сделано Михайловой, которая выявила, что отношение со стороны одноклассников может негативно влиять на успешность обучения. Учащийся, которого не принимают в классе, может учиться средне, даже имея хорошие способности (Михайлова Д.И., 2014).
В. Н. Мясищев акцентирует внимание на том, что направленность интересов индивида зависит от связи с коллективом, определяется местом в коллективе и требованиями коллектива (Мясищев В. Н., 2011).
В. А. Глухова, Е. М. Баранова обращают внимание на то, что «межличностные отношения в коллективе обучающихся могут либо способствовать развитию интеллектуально-творческих способностей, либо сдерживать его» (Глухова В. А., Баранова Е. М. , 2016). Н. Ц. Бадмаева на основании результатов проведенного ею исследования утверждает, что «влияние коммуникативной мотивации на развитие общих умственных способностей опосредовано стремлением ребенка быть принятым окружающими людьми и занять среди них достойное место» (Бадмаева Н. Ц.,2014).
Т. А. Климонтова приводит данные о том, что школьники с высокими показателями умственного развития и школьной успеваемости пользуются большей популярностью у сверстников, но если их
значительно превышает средний показатель по группе, то наблюдается тенденция к снижению их социометрического статуса (Климонтова Т. А., 2003.). Возможно, это связано с тем, что у подростков, значительно опережающих сверстников в умственном развитии, возникают собственные интересы, они оказываются в изоляции от группы, могут подвергаться насмешкам и травле или в большинстве случаев такие школьники пользуются высокой популярностью у учителей.
М. Д. Кондратьевым установлено, что «интеллектуально успешные подростки склонны воспринимать успех как результат собственных действий, а их сверстники склонны преувеличивать роль обстоятельств» (Кондратьев М.Д.,2017), тем самым подрывая их авторитет, и в конечном счете снижая их социометрический статус в группе.
Н. Ц. Бадмаева обращает внимание, что
East European Scientific Journal #3(67), 2021 47 одаренные дети легко приспосабливаются к новым ситуациям, сохраняют уверенность в себе, общаясь с незнакомыми людьми, проявляют лидерские черты, пытаясь руководить играми или занятиями других детей, инициативны в общении со сверстниками. У них рано проявляется стремление к независимости. Учащиеся, имеющие низкую школьную мотивацию с преобладанием мотива избегания, чаще имеют высокий уровень тревожности, испытывают дефицит в общении со сверстниками. Автор подчеркивает, что «такие условия являются неблагоприятными для развития умственных способностей детей и не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. А длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации» (Бадмаева Н. Ц.,2014).
В исследовании Т. Czeschlik и D. H. Rost, посвященном изучению связиуровня интеллекта и социометрического статуса младших подростков немецких школ, было установлено, что дети с высоким уровнем интеллекта чаще достигают самого высокого социометрического статуса -звезды, и, наоборот, дети с низким уровнем умственных способностей намного чаще имели самый низкий социометрический статус - изгоя. Соответственно, более умеренные
социометрические статусы не связаны с интеллектуальным уровнем значимой
корреляционной связью. Кроме того, установлено, что у мальчиков связь между статусом и интеллектом выражена сильнее, чем у девочек (Czeschlik Т., Rost D. H.,1995).
Таким образом, необходимо проведение мероприятий, способствующих повышению социального статуса пренебрегаемых и отвергаемых подростков: создание ситуации успеха в различных видах деятельности; включение их в совместную деятельность с наиболее доброжелательными сверстниками, при обязательной поддержке взрослого; вовлечение в различные кружки и секции по интересам, где школьники могут максимально реализовать свои потенциальные возможности (Гумель Е. Б., 2012).
Мотивация учебной деятельности и социометрический статусшкольников
Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития в подростковом возрасте (Дубровина И. В.,2007). У младших подростков отмечается увеличение коллективных связей, возрастает интенсивность контактов со сверстниками по сравнению с младшими школьниками. Учеба остается основным видом деятельности, однако, данные эмпирических исследований свидетельствуют о низком уровне ценности учения у младших подростков при понимании большинством из них ее необходимости. Школа для них - место общения со сверстниками. Возрастные особенности
48 East European Scientific Journal #3(67), 2021 сказываются и на мотивации учебной деятельности. По данным И. В. Дубровиной, в качестве ведущего мотива учения в средних классах выступает стремление завоевать положение в классе, добиться признания сверстников. В то же время она обращает внимание, что для большинства шестиклассников оценка - это, прежде всего, показатель знаний, однако, немало среди них и тех, кто считает, что отметки нужны в первую очередь родителям, являются основой применяемых к детям санкций (наказаний или поощрений) (Психология подростка, 2003).
Роль коммуникативных мотивов в учебной деятельности подчеркивает и Н. Ц. Бадмаева. Она отмечает, что «в младшем подростковом возрасте, когда дети стремятся, прежде всего, быть принятыми и самоутвердиться в группе сверстников, они испытывают потребность в доверительных межличностных отношениях в классном коллективе. Поэтому одним из важнейших мотивов учебной деятельности, как ведущей деятельности в подростковом возрасте, являтся коммуникативный мотив (Бадмаева Н. Ц.,2014). Оценивая влияние коммуникативной мотивации на развитие школьника, она приходит к выводу о том, что «по эмоциональности коммуникативная мотивация, в основе которой лежит базовая человеческая потребность в общении, эмоционально насыщеннее, чем учебно-познавательная мотивация, поэтому является реально действующей, хотя и не до конца осознаваемой мотивацией на протяжении всех школьных лет, и также способствует развитию умственных способностей и в целом личности ребенка» (Бадмаева Н. Ц.,2014).
Т. М. Дьяченко также приводит данные о положительных связях успеваемости с интеллектом, коммуникативными качествами и отношениями в классе у младших подростков (Дьяченко Т. М., 2006).
Изучение взаимосвязи мотивации учения и социометрического статуса подростков показало, что у высокостатусных учащихся выражен в основном широкий социальный мотив. Это указывает на то, что чем больше выражен интерес школьников к самой учебной деятельности, тем больше с ним хотят общаться одноклассники. А вот для «низкостатусных», определенная мотивация не выявляется. Это означает, что менее мотивированные дети не являются выбираемыми в школьном коллективе (Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н., 1997).
Отношения подростка со сверстниками занимают центральное место в его жизни, во многом определяя его поведение во всех видах деятельности, в том числе и в учебной. В то же время для подростков важно не просто общаться с товарищами в школе, а занять удовлетворяющее их положение среди одноклассников. Потребность в определенном положении среди сверстников становится доминирующим мотивом в поведении и
учебе, который сказывается на эффективности и результативности процесса обучения.
Исследователи отмечают влияние
социокультурного контекста класса и школы на выстраивание отношений между учениками. Ключевой характеристикой социального контекста является наличие определенных норм, предписывающих членам группы, что и как они должны делать и какого поведения им следует избегать. По мнению C.Anderson, школа влияет на индивидуальное поведение посредством создания нормативной среды (normative environment), в которой поведение или успехи ученика (например, академические достижения, хорошее поведение) получают одобрение или, напротив, осуждаются одноклассниками (Anderson C.).
Согласно исследованиям, проведенным в Нидерландах и Германии, связь между академическими достижениями ученика и его социометрическим статусом зависит от образовательного контекста класса и специфики направленности школы. Последняя определяется тем, является целью школы подготовка учащихся к обучению в высших учебных заведениях или она ориентирована на получение школьниками прикладной специальности. В первой категории школ образовательный контекст является учебно-ориентированным, т. е. нацеленным на достижение академических успехов, и высота
социометрического статуса учеников в классах такой школы связана с высотой академических достижений. В школах прикладной направленности академическая успеваемость не является существенном фактором, определяющим популярность школьников в классе (Meijs N., Cillessen A. H., Scholte R., Segers E., Spijkerman R.).
Похожие данные были получены российскими исследователями, которые установили, что в классах с высокой академической мотивацией популярность подростков связана с их успешностью в учебе, в классах с низкой учебной мотивацией наблюдается обратный эффект: наиболее высокие статусные позиции занимают ученики со слабой успеваемостью. В. В. Титкова и др. приводят данные о связи академической успеваемости и социометрического статуса старшеклассников. Высокая успеваемость девочек приводит к росту их популярности у одноклассников. У мальчиков такая связь также присутствует, но выражена в меньшей степени. Однако в классах с низким уровнем учебной мотивации ситуация обратная: самые высокие социометрические позиции занимают плохо успевающие ученики, а мальчики, стремящиеся к академическому успеху, в таких классах исключаются из общения (Титкова В. В., Иванюшина В. А., Александров Д.А., 2013). Таким образом, академический уровень класса может определять взаимосвязь между статусом ученика в классе и его учебными достижениями.
По данным Е. А. Ширяева (Ширяев Е. А.,2017), восприятие собственной успешности в
ив
BBgSB
младшем подростковом возрасте сильно коррелирует с социометрическим статусом ученика. По сравнению с учащимися 5-х классов, у шестиклассников сохраняется связь показателей успешности в процессе обучения с успеваемостью, мотивацией, ослабевает связь успеваемости с семейными отношениями, но возрастает значение признания достижений подростка сверстниками. Это, несомненно, объясняется процессом взросления, сменой значимых фигур в окружении подростка, его переориентацией с правил, устанавливаемых взрослыми, с их требований послушания на нормы поведения, одобряемые сверстниками.
Взаимосвязь между социаометрическим статусом и другими показателями.
Популярные подростки, в отличие от остальных, в большей степени имеют навыки инициирования и поддержания положительных отношений со сверстниками. (Putallaz M., Wasserman A., 1990). При вхождении в игровую группу и во время других социальных занятий популярные дети 6—7-ми и 9—10 лет выбирают более дружественные стратегии, направленные как на достижение их личных целей, так и на улучшение отношений со сверстниками (Hart C.H., Ladd G. W., Burleson B.R., 1990).
Исследование, проведенное в Испании (Lopez E.E, Olaizola J.H., Ferrer B.M., Ochoa G.M., 2006), показало, что отвергаемые дети 11—16 лет сообщают о более низком уровне самоуважения в семье, меньшей родительской поддержке, высоком уровне агрессивности между родителями и более оскорбительном общении между ребенком и родителями. Более того, отвергаемые дети демонстрируют более низкий уровень честолюбия в учебе, более негативное отношение к школе и занятиям, менее удовлетворительные отношения с учителями и больше проблем в учебе. Также они чаще указывают на присутствие в их жизни нежелательных событий и изменений и о переживаемом стрессе.
Отвергаемые мальчики 9—10 лет проявляют себя очень активно в знакомых группах и воспринимаются сверстниками как зачинщики драк, в то время как игнорируемые проявляют себя более активно и более заметно в незнакомых группах, а популярные действуют просоциально (Coie J.D., Kupersmidt J. A., 1983). При наблюдении за разными социометрическими группами мальчиков 6—9 лет (Coie J.D., Dodge K.A., 1988) обнаружилось, что сверстники и учителя воспринимают отвергаемых детей как менее демонстрирующих просоциальное поведение, в то же время наблюдатели отмечали, что отвергаемые дети вступают в про ложить, что отвержение может появляться при любом социальном поведении, отличающимся от нормы.
Согласно другому исследованю, отвергаемые дети чаще оказываются из семей с более низким социально-экономическим статусом, в которых часто применяются ограничительные
East European Scientific Journal #3(67), 2021 49 дисциплинарные меры (Pettit G.S., Clawson M.A., Dodge K.A., Bates J. E., 1996).
Игнорируемые дети 11—13 лет, по сравнению с детьми из средней социометрической группы, демонстрируют более высокий уровень учебной мотивации, являются менее импульсивными, с адекватным поведением в классе и предпочитаются учителями (Wentzel K.R., Asher S.R., 1995). Отвергаемые дети менее уверены в себе, начинают драки чаще, чем средние дети, их меньше предпочитают учителя, а одноклассники считают их нехорошими учениками. При этом отвергаемые дети, относящиеся к подгруппе агрессивных, оказались менее заинтересованными в школьной работе. Они оценивались учителями как менее независимые и более импульсивные, менее внимательные, менее покладистые и чаще начинающие драки. В то же время отвергаемые дети, относящиеся к подгруппе покорных (submissive), практически не отличались от средних детей. Дети из группы неоднозначных (по сравнению со средней группой) оцениваются учителями как менее независимые, менее следующие правилам, чаще начинающие драки, и к тому же они меньше предпочитаются учителями. Популярные дети оцениваются учителями как более помогающие другим, а одноклассники оценивают их как хороших учеников.
Таким образом, безотносительно источника отклоненние со стороны сверстников приравнивается к значительным трудностям в настоящем и будущем социальном регулировании (Asher & Coie, 1990; Asher & Parker. 1989; Kupersmidt. Coie. & Додж, 1990; Putallaz, 1983). Определенно, отклонение одноклассниками считается индикатором опасности для долгосрочных негативных последствий, включая школьную неуспеваемость , преступность и взрослую психопатологию (Parker, J. G.. & Asher. S. R. (1987).
При изучении взаимосвязи между воспринимаемыми спортивными возможностями (athletic competence) и социальным статусом 10-летних школьников оказалось, что спортивные возможности популярных детей оцениваются как более высокие (Dunn J.C., Dunn J.G., Bayduza A., 2007). Также эти авторы, ссылаясь на предыдущие исследования (Buchanan H.T., Blankenbaker J., Cotten D., 1976), отмечают спортивные возможности как важный фактор социального принятия сверстниками.
В исследовании, проведенном П. Адлер с коллегами (Adler P.A., Kless S.J., Adler P. , 1992) было обнаружено, что социальный статус мальчиков в начальной школе связан с их спортивными возможностями, социальными навыками и успехами в отношениях с противоположным полом. А социальный статус девочек связан с социоэкономическим статусом их родителей, их собственной физической привлекательностью, социальными навыками и успехами в учебе.
50 East European Scientific Journal #3(67), 2021
Крандза было проведено исследование роли взрослого в установлении социометрического статуса ребенка. Оказалось, что социометрический статус ребенка-дошкольника положительно коррелирует со степенью его участия в просоциальной деятельности. Просоциальная активность детей дошкольного возраста целиком организуется и поддерживается взрослым, поэтому данные Крандза свидетельствуют в пользу влияния оценок взрослого на социометрический статус ребенка-дошкольника.
В другом исследовании оказалось, что дети, вовлеченные в социальное взаимодействие, могут предсказать свой социометрический статус точнее детей, не участвующих в просоциальной деятельности (Gronlund. N. E.. & Anderson. L.,1957).
Как видно из предложенного обзора, тема статуса детей в группе сверстников и связь статуса с различными личностными, когнитивными, поведенческими и социальными характеристиками глубоко и активно разрабатывается исследователями. При этом большое внимание уделяется особенностям отвергаемых и игнорируемых детей как относящихся к группе риска, — ив плане адаптации в социуме, и в отношении появления психологических и физиологических заболеваний во взрослом возрасте (при этом отдельные авторы рекомендуют особое внимание уделять отвергаемым детям с высоким уровнем тревожности, так как именно они в последствии могут стать социально изолированными). В то время, как связь одних показателей с социальным статусом детей определяется довольно однозначно (например, положительная корреляция между оценкой самоэффективности в общении или просоциальным поведением и социометрическим статусом), связь других характеристик с популярностью детей (например, агрессивность, одиночество) все еще требует более детального изучения.
Список используемой литературы
1. Бадмаева Н. Ц. Роль коммуникативной мотивации в умственной деятельности / Н. Ц. Бадмаева // Вестник Бурятского государственного университета. - 2014. - № 5. - С. 69-73.
2. Глухова В. А., Баранова Е. М. Соотношение социометрического статуса с интеллектуально-творческими способностями и личностными особенностями одаренных подростков / В. А. Глухова, Е. М. Баранова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. - 2016. - Т. 9, № 2. - С. 82-90.
3. Гумель Е. Б. Взаимосвязь умственного развития и социометрического статуса младших подростков / Е. Б. Гумель // Гуманитарные научные исследования. - 2012. - № 6.
4. Дубровина И. В. Психология Учебное пособие. VI класс / И. В.Дубровина. - М.: МПСИ. - 2007. - 240 с
ив
вшам
5. Дьяченко Т. М. Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста (лонгитюдное исследование): автореф. дисс. ... канд. псих. наук / Т. М. Дьяченко; С.- Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2006.
6. Климонтова Т. А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе: автореф. дисс. ... канд. псих. наук / Т. А. Климонтова. - Иркутск, 2003
7. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений. Минск, 1984. 239 с.
8. Кон И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. - М., 1990. - 212 с.)
9. Кондратьев М. Д. Социальные представления об успешности подростков с разным интрагрупповым статусом и разным уровнем интеллектуальной успешности / М. Д. Кондратьев // Социальная психология и общество.
- 2017. - Т. 8, № 2. - С. 116-130.
10. Котик С.А. Изменения влияния успеваемости на межличностные отношения в академических группах // Измерения в исследовании проблем воспитания: Сб. ст. Тарту, 1973. С. 251-274.
11. Кулагина И. Ю. Младшие школьники: особенности развития /И. Ю. Кулагина. - М., 2011.
- 450 с.Марковская И.М. Социометрические методы в психологии: Учебное пособие. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.- 46 с.
12. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.
13. Марковская И.М. Социометрические методы в психологии. Учебное пособие. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999.- 46 с.
14. Михайлова Д. И. Социально-педагогическая функция в воспитательной деятельности классного руководителя / Д. И. Михайлова // Научные ведомости Бел. ГУ. Серия: Гуманитарные науки. - 2014. - № 13 (184). -С. 296-299.
15. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе/Пер. с англ. М., 2004. 320 с. (Руководство Практического Психолога)
16. Мясищев В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / В. Н. Мясищев; под ред. Бодолева. - М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2011.
17. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Психология образования: учебник. - М.: Владос, 2000. - 687 с.
18. Обозов Н.Н. Эффективность групповой деятельности в связи с некоторыми социально-психологическими характеристиками членов малой группы // Человек и общество: Сборник статей. Вып. 9. Л., 1978. С. 25-36.
ив
вшав
19. Психология подростка. Полное руководство / под ред А. А.Реана. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с.].
20. Ушаков Д. В. Психология интеллекта и одаренности / Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - 464 с.Adler, Kless, Adler, 1992
21. Титкова В. В., Иванюшина В. А., Александров Д.А. Популярность школьников и образовательная среда / В. В. Титкова и др. // Вопросы образования. - 2013. - № 4. - С. 145-163.
22. Ширяев Е. А. Корреляционный анализ взаимосвязей между показателями успешности школьников в процессе обучения / Е. А. Ширяев // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. - 2017. - Т.19, № 6. - С. 61-64.
23. AdlerP.A., Kless S.J., AdlerP. Socialization to Gender Roles: Popularity among Elementary School Boys and Girls. Sociology of Education. 1992. 65 (3). pp. 169—187.
24. Anderson C. The Search for School Climate: A Review of the Research / С. Anderson // American Educational Research Journal. - Vol. 52. - P. 368-420.
25. Asher. S. R.. & Parker, J. G. (1989). Significance of peer relationship problems in childhood. In B. H. Schneider, G. Altili. J. Nadel, & R. P. Weissberg. (Eds.). Social competence in developmental perspective, pp. 5-23. NATO Advanced Science Institutes series. Series D: Behavioural and social sciences. Vol. 51. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer.
26. Asher. S. R.. & Coie. J. D. (Eds.). (1990). Peer rejection in childhood. New York: Cambridge University press.
27. Buchanan, Blankenbaker, Cotten, 1976; Boivin, Begin, 1989 Buchanan H.T., Blankenbaker J., Cotten D. Academic and athletic ability as popularity factors in elementary school children. Research Quarterly. 1976. 47 (3). pp. 320—325.
28. Coie, Kupersmidt, 1983 Coie J.D., Kupersmidt J. A behavioral analysis of emerging social status in boys' groups. Child Development. 1983. 54. pp. 1400— 1416.
29. Coie, Dodge, 1988 Coie J.D., Dodge K.A. Multiple sources of data on social behavior and social status. Child Development. 1988. 59. pp. 815—829.
30. Coie, J. D. (1990). Toward a theory of peer rejection. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.). Peer Rejection in Childhood (pp. 365-399). New York: Cambridge University Press.
31. Crick, Dodge, 1994 Crick N.R., Dodge K.A. A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin.1994. 115 (1). pp. 74—101.
32. Czeschlik Т., Rost D. H. Sociometric types and children intelligence / Т. Czeschlik, D.H Rost // British journal of developmental psychology. -1995. -No 13. - P. 177-189.
33. Dodge, Lansford, Burks, Bates, Pettit, Fontaine, 2003 Dodge K.A., Lansford J., Burks V.,
East European Scientific Journal #3(67), 2021 51 Bates J.E., Pettit G, Fontaine R. Peer rejection and social information-processing factors in the development of aggressive behavior problems in children. Child Development. 2003. 74. pp. 374—393.
34. Dodge, Coie, 1987 Dodge K.A., Coie J.D. Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups. Journal of Personality and Social Psychology. 1987. 53(6). pp. 1146—1158.
35. Gresham, Evans, Elliott, 1988 Gresham F.M, Evans S, Elliott S.N. Academic and Social Self-Efficacy Scale: Development and Initial Validation. Journal of Psychoeducational Assessment. 1988. 6 (2). pp. 125-138.
36. Gronlund. N. E.. & Anderson. L. (1957). Personality characteristics of socially accepted, socially neglected, and socially rejected junior high school pupils. Educational Administration and Supervision. 43, 329—338.
37. Kupersmidt, J. B.. Coie, J. D.. & Dodge, K. A. (1990). The role of poor peer relationships in the development of disorder. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer Rejection in Childhood {pp. 274-305). New York: Cambridge University Press.
38. La Greca, Stone, 1993 La Greca AM., Stone W.L. Social Anxiety Scale for Children—Revised: Factor Structure and Concurrent Validity. Journal of Clinical Child Psychology. 1993. 22 (1). pp. 17-27.
39. Lopez, Olaizola, Ferrer, Ochoa, 2006 Lopez E.E, Olaizola J.H., Ferrer B.M., Ochoa G.M. Aggressive and nonaggressive rejected students: an analysis oftheir differences. Psychology in the Schools. 2006. 43(3). pp. 387-400.
40. Meijs N., Cillessen A. H., Scholte R., Segers E., Spijkerman R. Social Intelligence and Academic Achievement as Predictors of Adolescent Popularity / N. Meijs and others // Journal of Youth and Adolescence. - Vol. 39. - No. 1. - P. 62-72.
41. Mouton, Jane S.; Blake, Robert R.; and Fruchter, Benjamin 1955 The Reliability of Sociometric Measures. Sociometry 18:7-48.
42. Orobio de Castro, Veerman, Koops, Bosch, Monshouwer, 2002 Orobio de Castro B, Veerman J.W., Koops W.B., Bosch J.D., Monshouwer, H.J. Hostile attribution of intent and aggressive behavior: A Meta-Analysis. Child Development. 2002. 73(3). pp. 916934.
43. Parker, J. G.. & Asher. S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk? Psychological Bulletin. 102. 357—389.
44. Pettit, Clawson, Dodge, Bates, 1996 Pettit G.S., Clawson M.A., Dodge K.A., Bates J. E. Stability and Change in Peer-Rejected Status: The Role of Child Behavior, Parenting, and Family Ecology. Merrill-Palmer Quarterly. 1996. 42 (2). pp. 267-294.
45. Putallaz, M. (1983). Predicting children's sociometric status from their behavior. Child Development, 54, 1417-1426.
46. Putallaz, Wasserman, 1990 Putallaz M., Wasserman A Children's entry behaviors / Asher S.R.,
52 East European Scientific Journal #3(67), 2021 Coie J.D. Peer rejection in childhood. New York: Cambridge University Press. 1990. pp. 60-89.
47. Rabiner, Gordon, 1992 Rabiner D, Gordon L. The coordination of conflicting social goals: Differences between rejected and nonrejected boys. Child Development. 1992. 63. pp. 1344-1350.
48. Rubin, Rose-Krasnor, 1992 Rubin K, Rose-Krasnor L. Interpersonal Problem-Solving and Social Competence in Children / Hasselt V., Hersen M.
Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective. New York: Plenum. 1992. pp. 283-323.
49. Wentzel, Asher, 1995 Wentzel K.R., Asher S.R. The Academic lives of Neglected, Rejected, Popular, and Controversial Children. Child Development. 1995. 66 (3). pp. 754—763.
50. Wheeler, Ladd, 1982 Wheeler V.A., Ladd, G.W. Assessment of children's self-efficacy for social interactions with peers. Developmental Psychology. 1982. 18. pp. 795—805.
