CC BY
128Психология
УДК 159.0.075
старший преподаватель Хайрутдинова Миляуша Ренатовна
Институт психологии и образования Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань); магистр Гаджиумарова Ирина Александровна
Общеобразовательная школа-интернат "Лицей имени Н.И. Лобачевского" Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ЛИЦЕЯ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования субъективной удовлетворенности обучающимися дистанционным форматом обучения, выделены основные психологические особенности дистанционного обучения и определены последствия ввода данного формата обучения для обучающихся 8 и 11 классов. Кроме того, определено наличие взаимосвязи удовлетворенности дистанционным обучением с отдельными устойчивыми личностными характеристиками школьников. Рассмотрено наличие связи половозрастных особенностей обучающихся со степенью их удовлетворенности данным форматом обучения.
Ключевые слова: удовлетворенность дистанционным обучением, тревожность, работоспособность, половые, возрастные отличия.
Annоtation. The article presents the results of a study of the subjective satisfaction of students with the distance learning format, highlights the main psychological features of distance learning and defines the consequences of introducing this format of training for students of grades 8 and 11. In addition, there is a correlation between satisfaction with distance learning and individual stable personal characteristics of schoolchildren. The article considers the relationship between the gender and age characteristics of students and the degree of their satisfaction with this training format.
Keywords: satisfaction with distance learning, anxiety, working capacity, gender, age differences.
Введение. В условиях глобальных социально-экономических изменений, возникших в результате пандемии COVID-19, серьезные перестройки произошли и в образовательной среде. В частности, на значительный период времени изменилась форма образовательного процесса. На данный момент в научной и педагогической среде широко обсуждается специфика организации процесса и последствия перехода обучающихся на дистанционную форму обучения. При этом немаловажным становится изучение психологических аспектов дистанционного обучения, для определения его эффективности и влияния на психологическое благополучие обучающихся, их работоспособность, а также эффективность усвоения знаний.
Дистанционное обучение в современной трактовке относительно недавний конструкт, однако само дистанционное обучение как форма существует еще с первой половины XX века. Тогда подобная форма образования предполагала обучение, опирающееся в основном на применении печатных материалов, с развитием технологий, именно мультимедийные средства становятся основой дистанционного образования. В наши дни словосочетание дистанционное обучение прочно ассоциируется с применением компьютерной техники и сети. А.А. Андреев в своей книге «Дидактические основы дистанционного обучения» определяет дистанционное обучение, как обучение, при котором его субъекты разделены в пространстве и, возможно, во времени, реализуется с учетом передачи и восприятия информации в виртуальной среде, обеспечивается специальной системой организации учебного процесса, особой методикой разработки учебных пособий и стратегией преподавания, а также использованием электронных или иных коммуникационных технологий [1].
Дистанционное обучение как объект исследований изучается с различных точек зрения, так или иначе затрагивающих организацию педагогической и образовательной деятельности в условиях цифровизации. Так изучается влияние информационных технологий на содержание обучения (В.В. Кузнецов, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц, В.С. Леднев, И.В. Роберт и др.); педагогической квалиметрии (В.П. Симонов, Б.П. Мартиросян, В.И. Зверева, А.И. Субетто,); применение информационных технологий для измерения и оценки результатов обучения (Б.С. Гершунский, В.И. Андреев,); построение информационной модели обучения (В.М. Глушков, А.И. Берг, Н.Ф. Талызина, Д.Ш. Матрос, и др.); особенности открытого образования (В.П. Тихомиров, Л.Г. Титарев, В.В. Ярных, А.А. Анисимова, Ж.Н. Зайцева, В.И. Солдаткин, Т.В. Рябушенко, Ю.Б. Рубин, А.В. Хорошилова); особенности мобильного обучения (М. Шарплз, Алан Кей, A. Смрикаров, Д. Аттевель, E. Георгиева, Д. Тракслер, и др.); развитие современных информационно-коммуникационных технологий (Е.С. Полат, А.А. Андреев, М.Ю. Бухаркина, А.А. Ахаян, М.В. Моисеева, и др.); новые технологии обучения (А.В. Долматов, И.П. Волков, Ю.Н. Арсеньев, В.А. Дятлов, С.И. Шелобаев, Г.К. Селевко, Т.Ю. Давыдов, Б.Т. Лихачев, А.Н. Феданов, В.П. Беспалько, В.В. Юдин, Д.Л. Титарев), преподавание в сети Интернет (А.А. Андреев, В.И. Солдаткин и др.). Одной из наиболее актуальных на сегодняшний день проблем в исследовании дистанционного обучения является изучение его психолого-педагогических особенностей, определяющих выбор наиболее эффективных форм и перспективы его реализации [1, 6].
Так важным аспектом дистанционного обучения является то, что привычная схема информационно-содержательного процесса обучения «знания - умения - опыт», взаимодействует со схемой виртуальной модели образования «сознание - понимание - конкретизация - применение» и складывается в принципиально новую модель. При этом образовательный процесс, по-прежнему, оставляет за собой не только собственно образовательную функцию, но и как любая среда, оказывает значительное влияние на личность обучающихся. Специфика среды обучения значительно влияет на все компоненты учебной деятельности: учебную ситуацию, учебную мотивацию, оценку и контроль знаний, а также влияет на психоэмоциональное состояние всех субъектов деятельности [1].
Изложение основного материала статьи. Целью нашего исследования стало определение степени субъективной удовлетворенности обучающихся дистанционной формой обучения, а также выявление
наличия взаимосвязи половозрастных и психологических характеристик обучающихся со степенью удовлетворенности дистанционным обучением. В ходе исследования были решены следующие задачи: выявить различия в отношении к дистанционному обучению учащихся; определить наличие различий в отношении к дистанционному обучению девушек и юношей, интровертов и экстравертов, а также раскрыть наличие связи между тревожностью, работоспособностью и отношением к дистанционному обучению.
Методы исследования: метод анкетирования (разработанная анкета по выявлению удовлетворенности учащихся дистанционной формой обучения), стандартизированные методы психологической диагностики (Методика «Шкала ситуативной тревожности (СТ)» Ч.Д. Спилбергера (русскоязычная адаптация Ю.Л. Ханина, 1977); методика многофакторного исследования личности Р.Б. Кэттелла, а также количественные методы исследования: и критерий Манна-Уитни; коэффициент корреляции Спирмена. Выборка исследования составила 179 обучающихся, среди которых 90 обучающихся восьмых и 89 обучающихся одиннадцатых классов, 90 юношей и 89 девушек.
Результаты исследования удовлетворенности учащихся дистанционной формой обучения показали, что несмотря на то, что 63% опрошенных учащихся никогда ранее не имели опыт обучения в дистанционной форме, 86,7% опрошенных отмечают, что достаточно быстро адаптировались к новому формату обучения. Большинству исследуемых понравились занятия, построенные в дистанционной форме (68%). Соответственно мы можем говорить о том, что общий уровень субъективной удовлетворенности дистанционным форматом обучения достаточно высок. Что может быть связано с рядом причин. Для большинства обучающихся формат онлайн взаимодействия привычен и понятен, они проводят большое количество времени в интернет пространстве и могут свободно в нем ориентироваться, что в свою очередь позволяет им почувствовать собственную компетентность в этом поле. Кроме того, онлайн обучение позволяет обучающимся адаптировать его с учетом собственных ресурсов, обучаясь в индивидуальном темпе, выбирая наиболее предпочтительные материалы для изучения и форму их репрезентации.
Среди форм дистанционного обучения, которые оказались предпочтительными для учащихся, явились такие формы как - использование наглядного материала (презентации, видеоролики, демонстрация рисунков), онлайн - обсуждение, возможность демонстрировать домашнее задание в онлайн - форме. Здесь можем заметить, что наибольший интерес и одобрение у обучающихся вызвали такие формы обучения, которые позволяют работать с визуальным материалом, позволяют вести дискуссию, соответственно равноценно с другими участниками высказывать свое мнение, а также демонстрировать свои задания дистанционно. Следовательно, в процессе дистанционного обучения в наибольшей степени нежели при традиционном обучении, предполагающем процесс непосредственного взаимодействия между педагогом и обучающимся, в результате которого у последнего формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности [3], у учащегося есть возможность удовлетворить собственную потребность в самостоятельности, творческой самореализации и равноправном взаимодействии с педагогом.
Данные выводы подтверждаются ответами обучающихся. Так они отметили следующие положительные изменения, сформировавшиеся в результате дистанционного обучения: половина опрошенных (49,7%) отметила повышение самостоятельности и активности, большее понимание и осознавание целей обучения и понимание способов, какими средствами учащиеся могут пользоваться для достижения целей, треть опрошенных (27,6% - 34,3%) обнаружила свои сильные и слабые стороны в обучении, научились опираться на сильные стороны и использовать их в обучении и общении, также респонденты отмечают, что стали более стрессоустойчивыми и гибкими. Чуть меньшее количество опрошенных (15,5% - 19,3%) отметили, что по результатам дистанционного обучения научились навыкам самопомощи и просить помощь у других (родителей, одноклассников), стали более уверенно чувствовать себя в контакте с учителем и спокойнее среди одноклассников.
При этом больше половины опрошенных отмечают, что не заметили разницу в результатах обучения (51,9%), приобретение знаний соответствует тому же уровню, что и при традиционной форме обучения. На улучшение знаний указывают лишь 22,1% опрошенных школьников, и только 18.8% характеризуют ухудшение своих знаний. Однако стоит учитывать, что объективно оценить влияние изменения формата обучения на его результаты не представляется возможным. Здесь мы можем говорить лишь о субъективной оценке собственных результатов обучающимися.
Тем не менее кроме положительных, в ходе анкетирования были выявлены и негативные стороны дистанционного образования. Негативно оценили формат дистанционного обучения лишь 9,9%. При этом наличие тех или иных сложностей в ходе освоения нового формата обучения отметили большинство обучающихся, а именно 72,9%. Среди таких сложностей, с которыми пришлось столкнуться обучающимся в ходе дистанционного обучения, максимальное количество опрошенных (46,4%) отмечает отсутствие общения с одноклассниками и непосредственного взаимодействия с учителем (35,4%), примерно одинаковое количество опрошенных (от 21,7 до 25,4%) отметили такие причины, как трудности в распределении времени (чередование учебной деятельности и досуга), невозможность обучиться практическим навыкам, постоянные технические неполадки и сбои сети.
Таким образом, для опрошенных школьников наиболее значимыми неудовлетворенными потребностями входе дистанционного обучения, по сравнению с традиционным, стали в первую очередь коммуникативные потребности. Потребность в непосредственном эмоциональном контакте со сверстниками, возможность активного времяпрепровождения в группе позволяет школьнику приобрести необходимые навыки и оказывает значительное влияние на формирование их личности. Так идентификация с группой сверстников в подростковом возрасте позволяет сформировать собственную идентичность во взрослом возрасте. Соответственно дистанционный формат обучения может значительно влиять на развитие личности школьника и должен учитывать их возрастные особенности и потребности. Кроме того, отсутствие непосредственного эмоционального контакта с окружающими людьми может влиять на общий уровень стресса и тревоги у школьников. Так зарубежные исследования влияния общения с использованием технологий на преодоление стресса показывают, что непосредственный контакт позволяет человеку быстрее справляться со стрессом и тревогой, чем дистанционный контакт [7].
Так от 21,5% до 24,5% обучающихся отметили наличие негативных изменений своего состояния и отношения к обучению. В первую очередь они отметили появление трудностей в саморганизации и самомотивации, потерю навыков при решении практических задач, появление трудностей в саморефлексии, то есть в понимании, как обучение влияет на них, и что с ними происходит, в результате обучения.
Небольшой процент (12%-19%) учащихся заметили, что разучились взаимодействовать непосредственно с учителем (появилось больше напряжения, неловкости), появилась дистанция в общении с одноклассниками. Соответственно можно говорить о том, что негативными последствиями дистанционного обучения стали: снижение уровня осознанности обучения, размытие границ образовательного процесса и как следствие сложности самоорганизации, снижение эффективности обучения в сфере приобретения практических навыков, снижение мотивации к обучению, некоторое ухудшение в сфере межличностного взаимодействия и возрастание общего уровня стресса. Правила взаимодействия в ходе дистанционного образования становятся более свободными, отсутствие непосредственного контакта с учителями позволяет не только преодолеть некоторые барьеры во взаимодействии, но и снижает степень ответственности в этих взаимоотношениях. А отсутствие чутких рамок и границ образовательного процесса формирует его размытость и неопределенность, как во времени, так и в количестве и качестве усвоения материала, что естественным образом размывает и само понимание роли этого обучения для обучающихся. Кроме того, снижение требований к результатам обучения, перенос государственных аттестаций лишили школьников однозначных целей образовательного процесса. Школьнику чаще приходиться задаваться вопросом «Для чего я это делаю?». Что при недостаточном уровне способности к рефлексии или отсутствии реальной внутренней мотивации приводит к таким последствиям как прокрастинация и тревожность.
Особенно это могло повлиять на тех школьников, у кого до перехода на дистанционное обучение могли возникать сложности в установлении взаимодействия со сверстниками и учителями, у тех, у кого слабо развиты коммуникативные навыки, а также для тех, у кого в основе мотивации к обучению лежит потребность в непосредственном взаимодействии со сверстниками и учителями.
Важно отметить разницу в отношении к освоению практических навыков и получению информации -знаний. Как ранее отмечалось, многие школьники не заметили изменений в уровне знаний, однако некоторые отметили ухудшение в сфере формирования умений и навыков. Причиной данного расхождения может быть, как отсутствие площадки для применения навыков, так и отсутствие непосредственного контакта с учителем - наставником при освоении навыков, следовательно, неготовность обучающихся данного возраста к самостоятельной переработке, осмыслению и дальнейшей актуализации знаний в практической деятельности. Однако несмотря на описанные изменения, категорически против дистанционной формы обучения оказались лишь 23% опрошенных школьников.
В ходе исследования психологических аспектов дистанционного обучения нам показалось важным определить уровень общей тревожности обучающих на дистанционном обучении. Так как тревожность может непосредственно оказывать влияние на успешность обучения, а также косвенно символизировать об общем уровне стресса обучающихся.
Оценка результатов диагностики тревожности учащихся по методике Ч.Д. Спилбергера показала, что 82% опрошенных имеют высокий уровень личностной тревожности, 16% - умеренный, 1,6% - низкий уровень. Подобные результаты говорят о том, что принявшие участие в исследовании, школьники склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревоги. Высокий показатель тревожности опрошенных дает основание предполагать появление у обучающихся состояния общей напряженности, особенно проявляющееся в ситуациях, касающихся оценки их компетенции и престижа. Подобный уровень тревожности, может быть связан как с личностными особенностями обучающихся вне временного контекста, и как результат воздействия внешних факторов: неопределенности общей социальной ситуации, дистанционного обучения, приближения итоговой аттестации.
Кроме того, в связи с возникновением трудностей самоорганизации в процессе перехода на новый формат обучения, подтолкнул нас к необходимости изучить особенности работоспособности учащихся. Для этих целей были подсчитаны факторы самодисциплина (03) и моральная нормативность №) по методике Р.Б. Кеттелла, которые относятся к регуляторным свойствам личности. Результаты исследования самодисциплины учащихся показали, что большинство опрошенных (81%) имеет средний показатель по данной шкале, что дает возможность охарактеризовать их как контролируемых, социально точных, следующих «Я»-образу. Только 7% опрошенных продемонстрировали низкие показатели самодисциплины, то есть неспособность руководствоваться волевым контролем, обращать внимание на социальные требования, а соответственно эффективно приспосабливаться к изменениям ситуации. И только 12% учащихся можно охарактеризовать как целенаправленных, с сильной волей, умеющих контролировать свои эмоции и поведение.
Результаты по шкале моральная нормативность показали, что большинство учащихся (73.2%) можно охарактеризовать как сознательных, настойчивых, обязательных, степенных, на которых можно положиться, 20,8% пользуются моментом, ищут выгоду в ситуации, избегают правил, чувствуют себя малообязательными и 6% опрошенных требовательны к себе, руководствуются чувством долга, настойчивы, берут на себя ответственность, добросовестны, склонны к морализированию, предпочитают работящих людей, остроумны.
Таким образом, анализируя обе шкалы, можно предположить, что большая часть учащихся проявляют работоспособность (организованность и настойчивость) прежде всего в ситуациях, в которых адаптировались. В случае неожиданного появления дополнительной нагрузки могут действовать хаотично, не организованно. Так же можно предположить, что данные учащиеся избирательно относятся к общегрупповым нормам и требованиям, совестливы, ответственны в лично значимых ситуациях, при этом могут формально выполнять обязанности тогда, когда ситуация не затрагивает их личных интересов. Наименьшее количество опрошенных способны мобилизовать себя на достижение поставленной цели вопреки внутреннему сопротивлению и внешним препятствиям, действуют продуманно, настойчиво, организованы (заканчивают начатые дела, четко представляют порядок выполняемых дел, планируют время). Также сохраняют самообладание в критических ситуациях, способны регулировать внешние проявления эмоций, ответственны, с ярко выраженным чувством долга. Их поведение часто регулируется требованиями группы, требованиями окружающих людей. Что в значительной степени совпадает с их субъективным восприятием себя в ситуации дистанционного обучения и может быть одной из причин, возникших при изменении формата трудностей самоорганизации и самомотивации.
Все вышеуказанные показатели справедливы для всех обучающихся, принявших участие в исследовании, и не имеют статистически значимых различий и связи с их половозрастными и личностными особенностями. Однако в ходе корреляционного анализа была выявлена взаимосвязь между общей
удовлетворенностью дистанционным образованием с такой личностной чертой как общительность. Результаты корреляционного анализа с помощью коэффициента Спирмена представлены в таблице 1.
Таблица 1
Корреляции удовлетворенности дистанционным обучением и общительностью обучающихся
Показатели Общительность
Удовлетворенность дистанционным обучением 0,197**
Примечание: **p<0,01
Результаты корреляционного анализа говорят о том, что чем выше коммуникативные навыки обучающихся, тем проще им было перейти на дистанционный формат обучения и тем больше они удовлетворены данным форматом. Это подтверждает ранее сделанные выводы о том, что сложности адаптации к новому формату образования с большей вероятностью могут возникать у детей, ранее испытывавших затруднения в установлении взаимодействия со сверстниками и учителями. В то время как общительные дети смогли выстроить взаимодействие даже при изменении его формата, у детей с низким уровнем общительности это вызвало затруднения.
Выводы. Таким образом, дистанционное обучение как одна из форм образовательного процесса воспринимаются обучающимися преимущественно положительно. Несмотря на то, что больше половины обучающихся никогда ранее не имели опыт обучения в дистанционной форме, опрошенные показали высокий процент удовлетворенности новым форматом обучения. При этом, как и любой другой формат, дистанционное обучение имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществами дистанционного формата обучения в данном случае стали его мобильность, гибкость и возможность большей самореализации и самостоятельности для обучающихся. Среди негативных последствий на первый план выходят сложности в сфере межличностного взаимодействия. Что особенно значимо для подростков, не имеющих достаточно развитых коммуникативных навыков. А также сложности самоорганизации и самомотивации в условиях дистанционного образования. При этом удовлетворенность дистанционным обучением не связана с полом и возрастом учащихся. Результаты исследования позволяют определить вектор субъективного восприятия дистанционного обучения обучающимися, а значит в дальнейшем рассмотреть наиболее эффективные формы и способы применения дистанционных технологий в обучении с учетов возрастных, половых и личностных особенностей обучающихся. Выявленные в результате исследования результаты высокого уровня тревожности учащихся и трудности в самоорганизации в новых, стрессовых условиях, необходимо учитывать при построении образовательных программ и выборе актуальных форм обучения.
Литература:
1. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения. - М.: РАО, 1999. - 120 с.
2. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. - СПб.: Речь, 2005. - С. 44-49.
3. Базаева А.А. Андреева Е.Е. Влияние дистанционного обучения на психоэмоциональное состояние учащихся // Вестник психологии и педагогики АлтГУ. - 2020. - №4. - С. 8-19.
4. Бухаркина М.Ю. Моисеева М.В. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2004. - 416 с.
5. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кэттеллла. - СПб.: Речь, 2001. - 112 с.
6. Троян Г.М. Концепция дистанционного образования, его эволюция и роль информационных и коммуникационных технологий // ИИТО ЮНЕСКО. - М.: МЭСИ, 2001.
7. Brown C. Are We Becoming More Socially Awkward? An Analysis of the Relationship Between Technological Communication Use and Social Skills in College Students [Электронный ресурс] // Psychology Honors Papers. 2013. URL: http://digitalcommons.conncoll.edu/psychhp/4
