CC BY
71
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27, № 2. С. 74-82. ISSN 2073-1426
Vestnik of Kostroma State University, 2021, vol. 27, № 2, pp. 74-82. ISSN 2073-1426 Научная статья УДК 378:004.3
https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-2-74-82
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ В ПЕРИОД САМОИЗОЛЯЦИИ
Вишневская Оксана Николаевна, кандидат психологических наук, Костромской государственный университет, Кострома, Россия, o_vishnevskaya@ksu.edu.ru, https://orcid.org/0000-0003-1591-0077 Воронцова Анна Валерьевна, кандидат педагогических наук, Костромской государственный университет, Кострома,
Россия, annavorontsova@ksu.edu.ru, https://orcid.org/0000-0002-9706-1082 Воронцов Дмитрий Борисович, кандидат педагогических наук, Костромской государственный университет, Кострома,
Россия, d-vorontsov@ksu.edu.ru, https://orcid.org/0000-0003-1427-0602 Самохвалова Анна Геннадьевна, доктор психологических наук, Костромской государственный университет, Кострома,
Россия, a_samohvalova@ksu.edu.ru, https://orcid.org/0000-0002-4401-053X Тихомирова Елена Викторовна, кандидат психологических наук, Костромской государственный университет, Кострома, Россия, tichomirowa82@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-3844-4622
Аннотация. Статья посвящена описанию результатов исследования удовлетворенности студентов организацией дистанционного обучения в вузе, трудностей, возникающих при обучении в новых условиях самоизоляции, ресурсов и способов их преодоления. В исследовании приняли участие 1 288 студентов Костромского государственного университета всех курсов, форм обучения и уровней образования. Для статистической обработки данных использовался пакет SPSS 17.0 (корреляционный анализ Спирмена, контент-анализ свободных высказываний студентов). Показано, что переход на дистанционное обучение в условиях самоизоляции проходил весьма успешно, большинство студентов адаптировались к новой ситуации. Степень удовлетворенности студентов работой в дистанционном формате коррелирует с оценкой собственной успешности и с особенностями организации процесса обучения. Дефицит общения с преподавателями и трудности в освоении учебного материала формируют у студентов запрос на расширение диапазона используемых средств связи и инструментов обучения. Установлено, что студенты испытывают ряд организационных и личностных трудностей, связанных с переходом на дистанционный формат обучения. Однако большинство обучающихся успешно преодолевают их, используя конструктивные стратегии совладания, направленные на решение проблемы и поиск поддержки. Предложены пути повышения степени удовлетворенности студентов работой в системе дистанционного обучения, направленные на повышение уровня их психологического благополучия: ориентация на диалогический подход, организация методического сопровождения учебных курсов, актуализация организационных функций преподавателей-кураторов, реализация командной работы преподавателей с целью обеспечения междисциплинарности и интегративности приобретаемых знаний и компетенций. Ключевые слова: студенты, дистанционное образование, система дистанционного обучения, удовлетворенность организацией процесса обучения, психологическое благополучие студентов, психологическая готовность Благодарности. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и КН РА в рамках научного проекта № 20-513-05005\20
Для цитирования: Вишневская О.Н., Воронцов Д.Б., Воронцова А.В., Самохвалова А.Г., Тихомирова Е.В. Удовлетворенность студентов организацией дистанционного обучения в вузе в период самоизоляции // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27, № 2. С. 74-82. https:// doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-2-74-82
_ А „„„, © Вишневская О.Н., Воронцова А.В., Воронцов Д.Б.,
Вестник КГУ 2021 лт-т ud Vau
Самохвалова А.1., Тихомирова е.В., 2021
Research Article
SATISFACTION OF STUDENTS WITH THE ORGANISATION OF DISTANCE LEARNING AT THE UNIVERSITY DURING THE PERIOD OF SELF-ISOLATION
Oksana N. Vishnevskaya, Candidate of Psychological Sciences, Kostroma State University, Dzerzhinsky St., Kostroma, Russia,
o_vishnevskaya@ksu.edu.ru, https://orcid.org/0000-0003-1591-0077 Anna V. Voroncova, Candidate of Pedagogic Sciences, Kostroma State University, Kostroma, Russia, annavorontsova@ksu.edu.ru,
https://orcid.org/0000-0002-9706-1082 Dmitrij B. Voroncov, Candidate of Pedagogic Sciences, Kostroma State University, Kostroma, Russia, d-vorontsov@ksu.edu.ru,
https://orcid.org/0000-0003-1427-0602 Anna G. Samohvalova, Doctor of Psychological Sciences, Kostroma State University, Kostroma, Russia, a_samohvalova@ksu.edu.
ru, https://orcid.org/0000-0002-4401-053X Elena V. Tikhomirova, Candidate of Psychological Sciences, Kostroma State University, Kostroma, tichomirowa82@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-1591-0077
Abstract. The article is devoted to the description of the results of a study of students' satisfaction with the organisation of distance learning at the university, the difficulties encountered in learning under new conditions of self-isolation, resources and ways to overcome them. The study involved 1288 students of Kostroma State University of all courses, forms of study and educational levels. For statistical data processing, the SPSS 17.0 package (Spearman's correlation analysis, content analysis of students' free statements) was used. It is shown that the transition to distance learning in conditions of self-isolation is very successful, most students have adapted to the new situation. The degree of students' satisfaction with work in the remote format correlates with the assessment of their own success and with the features of the organisation of the learning process. Lack of communication with teachers and difficulties in mastering educational material form a request among students to expand the range of communication tools and teaching tools used. It was found that students experience a number of organisational and personal difficulties associated with the transition to a distance learning format. However, most students successfully overcome them using constructive coping strategies aimed at solving the problem and seeking support. The ways of increasing the degree of students' satisfaction with work in the distance learning system, aimed at increasing the level of their psychological well-being, are proposed - focusing on a dialogical approach, organising methodological support for training courses, updating the organisational functions of curator teachers, implementing teamwork of teachers to ensure interdisciplinarity and integrability of acquired knowledge and competences. Keywords: distance education, distance learning system, satisfaction with learning process organisation, psychological readiness, university student.
Acknowledgments. The research was carried out with the financial support of the RFBR and the KN RA within the framework of
the scientific project No. 20-513-05005\20 For citation: Vishnevskaya O.N., Vorontsov D.B., Vorontsova A.V., Samokhvalova A.G., Tikhomirova E.V. Satisfaction of students with the organisation of distance learning at the university during the period of self-isolation. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2021, vol. 27, № 2, pp. 74-82 (In Russ.). https://doi. org/10.34216/2073-1426-2021-27-2-74-82
Постановка проблемы
Одним из трендов современного образования является активное обращение к цифровым технологиям в организации обучения и самообучения. Организация обучения с использованием дистанционных технологий открывает перспективы решения многих проблем, связанных с запросами современного образования на реализацию принципов «непрерывного образования», или «образования на протяжении всей жизни» (lifelong learning, LLL), и индивидуализацию обучения.
Большинство исследователей (M.G. Moore, A.W. Bates, B. Holmberg, А.А. Андреев, Е.С. Полат, А.В. Хуторской, С.А. Щенников и др.) под дистанционным обучением понимают совокупность технологий, обеспечивающих асинхронное или син-
хронное интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей, базирующихся на принципе самостоятельного обучения студента.
Акцент на самостоятельной работе студентов в системе дистанционного обучения требует от них интеллектуальной и организационной самостоятельности, особых личностных качеств, способствующих обучению с помощью онлайн-технологии; а от преподавателя - развития новых компетенций и расширения ролевой структуры профессиональной деятельности [Колобова и др.: 143].
При этом организация обучения в дистанционном формате, безусловно, имеет свои преимущества - доступность образования, гибкость, мобильность, актуальность знаний, обучение в индивидуальном темпе, использование в образовательном процессе новей-
ших достижений ИКТ-технологий, комфортные условия для творческого самовыражения обучающегося [Поляков: 339].
Однако эксперты выделяют и существенные недостатки дистанционного образования (Е.А. Поляков, И.В. Поляков, Л.В. Сорокина, Н.И. Никуличева, Д.О. Фертикова, М.С. Чванова, М.В. Храмова), основными из которых являются технические сложности, возникающие у студентов, нередко отсутствие полноценной, аргументированной, обучающей обратной связи от преподавателей (в случаях, когда общение реализуется только в чате); отсутствие непосредственного взаимодействия, низкая степень вовлеченности студентов в образовательный процесс и т. д. Все это нередко приводит к снижению у студентов мотивации к обучению [Штерензон, Худякова: 546].
В исследовании Г. Астляйтнера и А. Синдлера было выявлено, что важными факторами, влияющими на успешность дистанционного образования, являются удовлетворенность от общения с преподавателями и наличие возможности обсудить эмоциональные проблемы с однокурсниками. При этом установлено, что контакт с преподавателем студентам необходим не только для прояснения непонятных учебных тем, но и для поддержания мотивации к обучению и сотрудничества с однокурсниками [Кузняк, Гаген: 468].
Главной проблемой развития дистанционного обучения для педагогов вуза является освоение новых адекватных методов и технологий обучения, отвечающих виртуальной среде общения. А для студентов при реализации дистанционного обучения особенно важны психологическая готовность к освоению новых форм получения образования, поддержание учебной мотивации, желание максимально реализовать свои потенциалы.
Однако изучение психологической готовности российского студента к обучению с использованием дистанционных технологий показало, что многие из студентов российских вузов не готовы к обучению по данным технологиям, только часть из них (20 %) имеют все основания успешно справиться с программой [Штерензон В.А., Штерензон Вл.А.]. Отмечено также, что многие студенты, которые получают образование в дистанционном формате обучения, отчисляются и в целом бросают учебу чаще, чем студенты традиционных форм обучения [Миназо-ва, Гладков: 81].
В данном контексте важным является вопрос о степени удовлетворенности студентов организацией процесса обучения в вузе, которая выступает одним из ведущих факторов, влияющих на уровень психологического благополучия субъекта, а также на принятие решения о продолжении или прекращении обучения. Удовлетворенность усиливает мотив, способствует формированию долгосрочной установ-
ки на продолжение деятельности и «... может объяснить, почему человек занимается данной деятельностью столь длительное время» [Ильин: 63], чувствуя при этом себя гармонично и комфортно.
В целом под удовлетворенностью обучением понимается эмоционально-оценочное отношение учащихся к обучению и условиям, в которых оно происходит [Васильева, Фугело: 48]. Оно, по мнению Н.Р. Елисеевой, Е.Н. Степанова и А.А. Андреева, складывается из мотивации, движущей обучающихся к достижению поставленных целей, и субъективных переживаний, связанных с процессом и результатом достижения цели [Елисеева].
Особенно актуально проблема обучения студентов в дистанционном формате звучит в условиях пандемии коронавирусной инфекции СОУГО-19 и режима самоизоляции, когда студенты, находясь в стрессовой ситуации, оказались в условиях вынужденного массового перехода на дистанционный формат обучения; столкнулись с рядом трудностей, связанных с невозможностью непосредственного (даже временного, фрагментарного) общения с преподавателями и однокурсниками. Это стало для многих фактором снижения уровня их психологического благополучия.
Данная ситуация позволила нам сформулировать проблемное поле исследования: удовлетворены ли студенты системой дистанционного обучения, сложившейся в вузе в период самоизоляции; с какими типичными трудностями сталкиваются обучающиеся и как их преодолевают? На наш взгляд, анализ психологической готовности студентов к переходу к новому формату обучения, специфики восприятия ими ситуации самоизоляции и организации собственной деятельности, изучение возникающих у студентов трудностей, способов и ресурсов их преодоления в условиях перехода на дистанционное обучение позволит наметить перспективы в разработке путей повышения не только качества образования, но и уровня удовлетворенности студентов работой в системе дистанционного обучения.
Организация исследования
Целью исследования было изучение уровня удовлетворенности студентов организацией системы дистанционного обучения в вузе; анализ трудностей, возникающих при обучении в новых условиях самоизоляции, ресурсов и способов их преодоления.
В исследовании приняли участие 1 288 студентов Костромского государственного университета (878 студентов очной, 46 студентов очно-заочной и 364 студента заочной формы обучения) всех курсов и уровней образования.
Для решения поставленных задач нами был создан опросник для студентов (гугл-форма). Результаты обрабатывались с помощью контент-анализа, подсчета доли выборов, ранжирования.
Опросник включал четыре раздела. Первый посвящен анализу психологической готовности студентов к переходу на дистанционный формат обучения, степени их удовлетворенности (эмпирические референты: положительное /нейтральное/ отрицательное отношение обучающихся к системе дистанционного обучения, отсутствие/наличие трудностей при адаптации, приеимущества/недостатки дистанционного обучения, степень удовлетворенности обучением в дистанционном формате).
Второй раздел посвящен изучению эффективности деятельности студентов в системе дистанционного обучения, анализу личностных характеристик, которые способствуют самоорганизации (эмпирические референты: самооценка эффективности деятельности при организации работы в дистанционном формате - справляюсь/не справляюсь с выполнением заданий в новом режиме; наличие/отсутствие знаний об эффективных способах выполнения заданий в СДО; самооценка личностных характеристик, которые помогают при дистанционном обучении).
Третий раздел посвящен анализу технологий дистанционного обучения, влияющих на качество дистанционного образования (в качестве эмпирических референтов использовалась оценка значимости разных факторов, влияющих на качество курсов, оценка предпочитаемых инструментов и средств дистанционного обучения).
Четвертый раздел предполагал изучение психоэмоционального состояния студентов в период стресса самоизоляции, выявление трудностей дистанционного обучения и стратегий их преодоления (в качестве эмпирических референтов использовались показатели самочувствия и настроения студентов - активность/пассивность, напряженность/расслабленность, безучастность/увлеченность; наличие/отсутствие сопротивления работе в СДО; отсутствие/ наличие трудностей при обучении в дистанционном формате; используемые копинг-стратегии (по методике «Ко-пинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д. А. Джеймс, М.И. Паркер в адаптации Т. Л. Крюковой)).
Для статистической обработки данных использовался пакет SPSS 17.0 (корреляционный анализ Спир-мена, контент-анализ свободных высказываний студентов, ранжирование).
Результаты исследования
На первом этапе исследования мы обратились к психологической готовности студентов к обучению в дистанционном формате и проанализировали отношение обучающихся к новой для них деятельности, наличие опыта в соответствующей области, уровень мотивации и удовлетворенности.
Результаты опросника показали, что 49 % студентов имели опыт работы в системе дистанционного обу-
чения до введения режима самоизоляции. При этом лишь 2,8 % студентов отметили, что ранее преподаватели их направления подготовки/специальности активно использовали систему дистанционного обучения. Половина студентов (51 %) не сталкивались ранее с работой в СДО.
Однако, несмотря на отсутствие опыта у многих студентов, адаптация к новым условиям обучения в целом проходит успешно. Большинство студентов адаптировались к условиям дистанционного обучения (16,8 % студентов, по их мнению, адаптировались «отлично», 44,3 % - «хорошо», 29,8 % - «удовлетворительно»). Лучше всего адаптировались студенты 1-3 курсов очной формы обучения.
Испытывали трудности адаптации к работе в СДО 9,3 % студентов. Большинство из них - это студенты 1-го курса заочной формы обучения, которые, в отличие от студентов очной формы, перешли на дистанционный формат обучения в условиях самоизоляции, не имея опыта реального общения с преподавателями, не зная их индивидуальных особенностей, не освоив технологий обучения в вузе. Зачастую им приходилось самостоятельно разбираться в алгоритмах работы в СДО.
При этом стоит отметить, что уровень адаптации студентов положительно связан с оценкой умения распределять собственное время (Я = 0,5; р = 0,04) и понимать алгоритм деятельности в системе дистанционного обучения (Я = 0,5, р = 0,05). Быстро адаптироваться студентам помогала их работоспособность (Я = 0,47; р = 0,03), любознательность (Я = 0,4; р = 0,03), желание самосовершенствоваться (Я = 0,36, р = 0,05), ответственность (Я = 0,31; р = 0,05), самоорганизация (Я = 0,42; р = 0,05), стрессоустойчи-вость (Я = 0,38; р = 0,02) и умение принять неопределенность (Я = 0,42; р = 0,02).
Установлена также обратная связь адаптации с эмоциональным состояниям, характеризующим уровень усталости студента (Я = -0,32; р = 0,03) и сопротивления работе в СДО (Я = -0,34; р = 0,04). Чем больше личностных, организационных и социальных барьеров испытывает студент, чем инертнее, безынициативнее он в процессе дистанционной работы, подвержен апатии, усталости, тем ниже его адаптивный потенциал, способность воспринимать стрессовую ситуацию как вызов, мобилизующий актуализацию всех ресурсов для самовыражения и самоэффективности в новых образовательных условиях.
При этом удовлетворены процессом обучения в дистанционном режиме 50,2 % студентов, не удовлетворены - 38,8 %, остальные студенты затруднились ответить. Необходимо отметить, что степень удовлетворенности студентов работой в дистанционном формате, с одной стороны, взаимосвязана с оценкой собственной успешности в процессе обу-
чения (Я = 0,1; р = 0,04), с другой - с особенностями организации процесса обучения. Важное значение для студентов при изучении дисциплины имеет использование преподавателем совместной работы в микрогруппах в дистанционном формате (Я = 0,08; р = 0,02) и наличие пошаговых инструкций от преподавателя (Я = 0,72; р = 0,02).
В целом студенты отмечают среднюю (37,3 %) и высокую (24,4 %) степень эффективности дистанционной формы обучения. Среди преимуществ дистанционного обучения указывают низкий риск заражения вирусом (1Я), индивидуальный темп работы (2Я), возможность повторно обращаться к материалам занятий (3Я), ресурс самообразования (4Я), использование современных технологий (5Я).
Отрицательно относятся к применению дистанционных технологий 15,5 % студентов. Они указывают на отсутствие интереса к занятиям (1Я), большую нагрузку (2Я) и отсутствие опыта работы в дистанционном формате (3Я).
Вместе с тем полностью устраивает организация процесса обучения в системе дистанционного обучения лишь 8,1 % обучающихся. Студенты отмечают, что неудовлетворенность связана, прежде всего, с недостатком общения с преподавателями (63,4 %), большим количеством заданий (55 %), недостатком общения с одногруппниками (41,9 %), переизбытком учебного материала (35%). Также студенты отмечают в качестве отрицательных характеристик СДО сложность и недостаточную структурированность материала в курсах - 31,9 %, отсутствие обратной связи от преподавателя - 22 %.
При этом студенты отмечают и положительные стороны дистанционного образования, которое развивает самостоятельность в поиске информации - 54,5 %, способствует развитию навыков самоконтроля - 49,5 %, формирует мотивацию к самообразованию - 27 %, предоставляет возможность обучаться в удобное время - 61,9 %.
Выявлено, что уровень мотивации к обучению в период самоизоляции не изменился (45,6 % студентов), у 14 % обучающихся мотивация стала выше, у 26,8 % мотивация снизилась. Уровень мотивации связан с особенностями организации процесса обучения. Поддерживать уровень мотивации студентов позволяет использование видеоконференций (Я = 0,08; р = 0,04), где есть возможность общения с преподавателями и одногруппниками. Также важным для студентов является наличие в курсах видеоматериалов (Я = 0,09; р = 0,02), творческих заданий (Я = 0,07; р = 0,02) и презентаций (Я = 0,12; р = 0,05).
Установлена также взаимосвязь мотивации с критической оценкой работ обучающихся (Я = 0,07; р = 0,05). Студентам важно получать обратную связь от преподавателя и видеть свои ошибки и недочеты в рабо-
тах, а также получать информацию об успешности выполнения заданий. К сожалению, оценка работ обучающихся по шкале «зачтено - не зачтено» при отсутствии дополнительных комментариев не дает возможности студентам в полной мере оценить качество выполненной работы.
На следующем этапе были проанализированы технологии дистанционного обучения и их влияние на качество образования с точки зрения студентов.
Анализ результатов показал, что для студентов чрезвычайно важна постоянная коммуникация с преподавателем. При этом предпочтение отдается общению именно в текстовом (мессенджеры, социальные сети, форум в СДО), а не в онлайн-формате (видео-конференцсвязь, телефонная связь) (50,5 % ответов находятся в диапазоне высокий уровень влияния). Также на качество обучения влияет наличие постоянной обратной связи от преподавателя - (53 % ответов - высокий уровень влияния), наличие детальных пошаговых инструкций (48,2 %), лояльное отношения преподавателя к работе, готовность к продлению сроков выполнения заданий, предоставление возможности исправлять неудачные работы (52,6 %). Важным при изучении дисциплины является наличие структурированного и ясного учебного материала (50,3 % ответов - высокий уровень влияния) и презентаций в дистанционном курсе (45,9 %).
В меньшей степени, с точки зрения студентов, влияют на качество образования наличие дифференциации заданий для разных студентов по содержанию или уровню сложности (47,8 % студентов оценивают влияние данного показателя на среднем уровне), наличие в дистанционном курсе ссылок на внешние ресурсы, онлайн-курсы (44,9 %) и использование преподавателем игровых форм или технологий (40,6 %), проведение лекций и практических занятий средствами видеоконференцсвязи (33,4 %). Возможно, это связано с тем, что преподаватели не так активно используют данные формы в работе со студентами, поэтому возникают сложности при оценке влияния данных показателей на качество обучения.
При анализе предпочтений в инструментах и средствах дистанционного обучения студенты отметили, что при выборе формата лекции отдали бы предпочтение лекции в текстовом формате (при сравнении с лекцией в онлайн-формате данный вариант выбрали 65,9 % студентов, при сравнении с лекцией в формате видеозаписи - 58,9 %). При этом 86,4 % студентов отдают предпочтение лекционному материалу в форме, разработанной непосредственно их преподавателем по сравнению с отсылкой на материалы учебников или других внешних ресурсов.
В выборе формата практических заданий студенты склоняются к привычной для них форме - выполнение письменных заданий - 80,6 %. При этом
примерно одинаковое количество студентов готовы выполнять задания на воспроизведение учебного материала (47,8 %), аналитические или творческие задания (52,2 %).
При выборе формата консультирования студенты чуть больше отдают предпочтение консультациям по дисциплине в форме переписки с преподавателем - 57,2 % ,что, с нашей точки зрения, говорит о ее большей распространенности на сегодняшний день. При этом 42,8 % студентов предпочли бы консультации по дисциплине в устной форме средствами ви-деоконференцсвязи или телефонной связи.
При подведении итогов по дисциплине студенты склонны выбирать зачет и экзамен в письменной форме (88,4 %), в форме теста (75,4 %) или по накопительной оценке за весь курс (81,4 %). Зачет или экзамен в форме устного ответа средствами ВКС предпочли бы только 11,6 % респондентов и 25,5 % студентов желали бы сдать зачет или экзамен в форме практического задания. Здесь очевиден поиск студентами самого простого пути, не требующего актуализации всех личностных ресурсов.
Предпочтительным для студентов является выполнение множества небольших заданий с постоянным контролем - 63 %. При этом одинаковое предпочтение они отдают как индивидуальной работе (51,5 %), так и работе в микрогруппах (48,5 %). Таким образом, студенты предпочитают выбирать наиболее доступные и знакомые им формы и технологии, однако нехватка общения с преподавателями и трудности в освоении учебного материала формируют запрос в расширении диапазона используемых средств связи и инструментов обучения.
На последнем этапе мы анализировали эмоциональное состояние студентов и способы совладания с возникающими трудностями в условиях самоизоляции и дистанционного обучения.
Стоит заметить, что студенты отмечают усталость от работы в режиме дистанционного обучения (63 %). Лишь 9,6 % студентов сказали, что не чувствуют усталости на сегодняшний день. Уверены в своих силах и считают, что у них эффективно получается работать в СДО, - 59,1 % студентов.
В целом студенты удовлетворены уровнем взаимодействия с преподавателями - 44,4 %. Отношения с куратором и другими студентами характеризуются как положительные (соответственно 66,3 %, 62,9 %).
При этом эффективно работать в СДО студентам мешает большая учебная нагрузка, которую отмечают 52 % респондентов, чувство страха перед отрицательным результатом - 36 %, личные причины - 38 %.
Больше всего стимулирует студентов и мотивирует на продолжение работы в системе СДО положительная оценка выполненных заданий (51,6 %), ин-
терес к учебной деятельности (38,4 %) и атмосфера сотрудничества и поддержки в группе (30,7 %).
Среди трудностей, с которыми студенты столкнулись в процессе обучения, выделяются недостаточное общение с преподавателем (49,6 %), сложность выполнения практических заданий (49,8 %), ограниченное общение с однокурсниками (29,1 %), 21,3 % респондентов отметили недостаточное владение компьютерными технологиями.
Среди способов совладания с возникающими трудностями преобладают стратегии, направленные на решение проблемы («прикладываю все усилия, чтобы выполнить все задания» - 57,1 %) и поиск поддержки («обращаюсь к одногруппникам за помощью» - 63,3 %, «обращаюсь за помощью к преподавателям» - 35 %). Часть студентов рассчитывают на собственные знания (43 %) и стараются настраивать себя на позитив (31,5 %).
В меньшей степени присутствуют неконструктивные стратегии, связанные с избеганием («откладываю выполнения заданий на потом» - 26,4 %) или ожиданием чуда («мечтаю, чтобы все само собой наладилось» - 16,5 %).
В целом студенты отмечают, что ситуация с пандемией не сильно повлияла на их жизнь, однако остро стала ощущаться нехватка живого общения («стало не хватать живого общения», «очень не хватает общения с друзьями, возможности общаться вживую»). Некоторые студенты отмечают, что из-за постоянного нахождения в самоизоляции чувствуют себя подавленно, быстро устают, становятся более раздражительными и апатичными.
Анализируя изменения в учебному процессе, студенты отмечают, что им «не хватает контакта с преподавателями», «нахождения в коллективе» и они испытывают потребность вернуться к прежнему формату обучения («огромное желание вернуться к прежнему режиму», «долго не видела своих друзей, есть мысли о том, что лучше ездить на пары в институт, чем учиться дистанционно»).
При ответе на вопрос «Отразилась ли ситуация с коронавирусом на Вашей самоэффективности в процессе обучения?» большинство студентов отметили, что самоэффективность носит волнообразный характер («в начале был очень большой скачок продуктивности, сейчас ощущаю, что "сдулась"»).
В целом самооценка студентами собственной эффективности повысилась («повысилась в положительную сторону», «стала лучше готовиться к парам, при этом в удобное для себя время», «как ни странно, но эффективность в процессе обучения - повышенная, возможно, связано с тем, что я могу в любое время проверить свои оценки и невыполненные задания»). При этом сами студенты отмечают, что во многом эффективность их деятельности связана с качеством кур-
сов, которые они изучают в СДО («эффективность повысилась в курсах, где преподаватели хорошо сделали курс. И понизилась там, где не совсем было ясно, чего хочет преподаватель»).
Выводы
Подводя итог, можно отметить, что переход на дистанционное обучение прошел весьма успешно, большинство студентов смогли адаптироваться к новым условиям и были удовлетворены организацией процесса обучения в СДО.
При этом обучение на протяжении нескольких месяцев в данном формате позволяет увидеть проблемные места в созданных курсах, которые негативно влияют на качество обучения и мотивацию студентов. Требуется разработка и реализация новых подходов к обучению, которая учитывает особенности данного формата.
Анализ результатов показал, что технологии, используемые в СДО, должны способствовать успешному освоению материала, побуждать к взаимодействию, поддерживать мотивацию обучающихся, ориентироваться на создание атмосферы сотрудничества и поддержки в группе.
Основным условием эффективности реализации технологии дистанционного обучения является диалогический подход, который предполагает наличие постоянной связи преподавателей со студентами не только через систему СДО, но и с помощью дополнительных средств связи. Грамотная организация обратной связи позволяет стимулировать студентов к поиску дополнительного материала и поддерживать их (психологически и методически) на протяжении всего процесса обучения.
Важное значение имеет организация сопровождения студентов заочной формы обучения с проведением установочных лекций, на которых студентов знакомят с алгоритмом работы в курсе и требованиями преподавателя по выполнению заданий.
Несомненно, дистанционное обучение несет огромный потенциал для развития самостоятельности и организованности студентов. Однако этот процесс требует разработки и реализации специальных приемов методического сопровождения.
Выявленные выше общие требования к организации дистанционного образования обучающихся можно перевести в ряд конкретных методических выводов:
- преподавателям необходимо работать с учебным контентом, стремясь сделать его максимально структурированным и ясным. Речь идет не столько об упрощении или уменьшении учебного материала, сколько о построении прозрачной и очевидной логики курса. Необходимо исключить курсы, наполненные только или в значительной степени заданиями, а не учебными материалами. Все задания должны ос-
новываться на предоставляемом преподавателям учебном материале, недопустима отсылка студентов за поиском информации «в никуда». В содержании курса очень желательны презентации к текстовым материалам, они часто выполняют роль опорного конспекта для студента;
- необходимо искать способы и средства преодоления дефицита коммуникации с преподавателем, между студентами, использовать форматы онлайн взаимодействия для обучения в группах или микрогруппах, шире использовать двустороннюю видеоконферен-цсвязь для проведения лекционных и практических занятий. При этом необходимо использовать запись встреч, чтобы обеспечить повторный доступ студентов к их содержанию;
- очевидна необходимость методического сопровождения курса в форме онлайн консультаций, текстовых консультаций, пояснений в структуре дистанционного курса. Отсутствие пошаговых инструкций в ситуации внезапного перехода на дистанционный формат обучения вызывает дезориентацию студентов, снижение мотивации к обучению, ощущению потери контроля над процессом образования. Особенно важно в этой ситуации полностью информировать студентов о системе текущего контроля и промежуточной аттестации по дисциплине;
- преподаватель должен производить расчет трудоемкости заданий, исходя из объема учебной дисциплины. Идеальная ситуация, когда преподаватели одного направления подготовки по нескольким дисциплинам могут соотнести и согласовать задания, обеспечив междисциплинарность и интегративность приобретаемых знаний и компетенций;
- на начальном этапе внедрения дистанционного обучения можно рекомендовать использовать небольшие по трудоемкости задания с постоянным контролем, оценкой и обратной связью. Вариант - «одно большое задание за весь курс» приводит к недостаточности текущего контроля, снижает дидактические потенциалы дисциплины. Для качественной обратной связи предпочтительней вариант четырехбалльной шкалы оценивания. Бинарная шкала «зачтено -не зачтено» недостаточно информативна для текущего контроля. Очень желательны и повышают мотивацию обучающихся комментарии преподавателя в отношении выполненного задания. Они выполняют обучающие функции;
- очевидно, что необходимо организационное сопровождение студентов преподавателем-куратором, который помогает сориентироваться в сложных ситуациях, наладить связь с преподавателем отдельной дисциплины, освоить пользовательские инструменты дистанционного и онлайн обучения.
В целом организация обучения в системе СДО требует постоянной консультативной поддержки сту-
дентов, координации их действий в процессе учебной деятельности по вопросам выполнения заданий, учета и контроля результатов успеваемости, в решении возникающих проблем и различных вопросов индивидуального характера. Только такая организация дистанционного обучения будет способствовать повышению уровня удовлетворенности и психологического благополучия студентов.
Список литературы
Васильева Е.Н., Фугело Н.А. Удовлетворенность обучением - активная проблема образования // Нау-ковий огляд. 2017. № 6 (38). С. 49-79.
Елисеева Е.Н. Факторы удовлетворенноти потребителей образовательных услуг качеством обучения в вузе // Вестник Челябинского государственного университета. 2014. № 2. Сер.: Управление. Вып. 9. С. 38-40.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2011. 512 с.
Колобова Е.А., Самохвалова А.Г., Сокова Г.Г., Ти-монина Л.И. Ролевая структура профессиональной деятельности преподавателя высшей школы // Вестник Костромского государственного университета. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26, № 1. С. 136-144.
Кузняк Н.Б., Гаген Е.Ю. Современное дистанционное обучение. Преимущества и недостатки // Молодой ученый. 2017. № 11 (145). С. 466-469. URL: https://moluch.ru/archive/145/40765/ (дата обращения: 04.06.2020).
Миназова Л.И, Гладков Д.А. Психолого-педагогические условия формирования исследовательской компетентности студентов средствами дистанционного обучения // Электронное обучение в непрерывном образовании 2014: сб. науч. трудов Всерос. науч.-практ. конф., Ульяновск, 18-20 марта 2014 г.: в 2 т. Ульяновск: УлГТУ 2014. С. 78-84.
Никуличева Н.В. Методика проведения экспертизы дистанционного курса // Интерактивное образование. 2019. № 3. С. 16-20.
Никуличева Н.В. Психологическая готовность педагога и обучающегося к взаимодействию в условиях дистанционного обучения // Ученые записки Института социальных и гуманитарных знаний: материалы XI Междунар. науч.-практ. конф. «Электронная Казань 2019» (Информационные технологии в современном мире). Казань: Юниверсум, 2019. Вып. 1 (17). С. 373-381.
Поляков И.В. Современные дистанционные занятия как наиболее популярный способ самообразования // Конференциум АСОУ: сб. науч. трудов и материалов науч.-практ. конф. 2017. № 1. С. 337-340.
Поляков Е.А Организация электронного обучения с использованием информационной образовательной
среды // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. № 4. С. 143-149.
Штерензон В.А., Штерензон Вл.А. Психологические особенности студентов дистанционного обучения // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 2. URL: http://web.snauka.ru/ issues/2014/02/31330 (дата обращения: 04.06.2020).
Штерензон В.А.,Худякова С.А. Психологические особенности мотивации учебной деятельности студентов в эпоху цифровых образовательных технологий // EDCRUNCH Ural: новые образовательные технологии в вузе: материалы междунар. науч.-ме-тод. конф. (Н0ТВ-2017). Екатеринбург: УрФУ, 2017. C. 542-547.
References
Vasil'eva E.N., Fugelo N.A. Udovletvorennost' obu-cheniem - aktivnaia problema obrazovaniia [Learning Satisfaction is an Active Problem of Education]. Nauko-vii ogliad, 2017, № 6 (38), pp. 49-79. (In Russ.)
Eliseeva E.N. Faktory udovletvorennoti potrebite-lei obrazovatel'nykh uslug kachestvom obucheniia v vuze [Factors of satisfaction of consumers of educational services with the quality of education at the university]. Vestnik Cheliabinskogo gosudarstvennogo uni-versiteta [Vestnik of the Chelyabinsk State University], 2014, № 2, ser.: Upravlenie, vol. 9, pp. 38-40. (In Russ.)
Il'in E.P. Motivatsiia i motivy [Motivation and motives]. St. Petersburg, Peter Publ., 2011, 512 p. (In Russ.)
Kolobova E.A., Samohvalova A.G., Sokova G.G., Timonina L.I. Rolevaja struktura professional'noj dejatel'nosti prepodavatelja vysshej shkoly [The role structure of professional activity of a teacher of higher education]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Pedagogika. Psihologija. Socioki-netika [Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2020, vol. 26, № 1, pp. 136-144. (In Russ.)
Kuzniak N.B., Gagen E.Iu. Sovremennoe distantsi-onnoe obuchenie. Preimushchestva i nedostatki [Modern distance learning. Advantages and disadvantages]. Molodoi uchenyi [Young scientist], 2017, № 11 (145), pp. 466-469. (access date: 04.06.2020). (In Russ.)
Minazova L.I., Gladkov D.A Psikhologo-pedagogi-cheskie usloviia formirovaniia issledovatel'skoi kompe-tentnosti studentov sredstvami distantsionnogo obucheniia [sychological and pedagogical conditions for the formation of students' research competence through distance learning]. Elektronnoe obuchenie v nepreryvnom obrazovanii 2014: sbornik nauchnykh trudov Vserossii-skoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, Ul'ianovsk, 18-20 marta 2014 g.: in 2 vol. [E-Learning in Continuing Education 2014: collection of scientific papers All-Russian Scientific and Practical Conference, Ulyanovsk,
March 18-20, 2014: in 2 vols]. Ulyanovsk, UlSTU Publ., pp. 78-84. (In Russ.).
Nikulicheva N.V. Psihologicheskaja gotovnost' peda-goga i obuchajushhegosja k vzaimodejstviju v uslovijah distancionnogo obuchenija [The psychological readiness of the teacher and student to interact in the conditions of distance learning]. Uchenye zapiski Instituta social'nyh i gumanitarnyh znanij: materialy XI Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «Jelektronnaja Kazan' 2019» (Informacion-nye tehnologii v sovremennom mire) [Scientific notes of the Institute of Social and Humanitarian Knowledge: materials of the XI International scientific-practical conference «Electronic Kazan 2019» (Information technology in the modern world)]. Kazan, Universe Publ., 2019, issue 1 (17), pp. 373-381. (In Russ.)
Nikulicheva N.V Metodika provedenija jekspertizy distancionnogo kursa [Methodology for conducting an examination of a distance course]. Interaktivnoe obra-zovanie [Interactive Education], 2019, no. 3, pp. 1620. (In Russ.)
Poljakov E.A Organizacija jelektronnogo obuchenija s ispol'zovanie informacionnoj obrazovatel'noj sredy [Organization of e-learning using the educational information environment]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Pedagogika. Psihologija. Sociokine-tika [Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2017, № 4, pp. 143149. (In Russ.)
Poliakov I.V. Sovremennye distantsionnye zaniatiia kak naibolee populiarnyi sposob samoobrazovaniia [Modern distance learning as the most popular way of self-edu-
cation]. Konferentsium asou: sbornik nauchnykh trudov i materialov nauchno-prakticheskikh konferentsii [Asow Conference: a collection of scientific papers and materials of scientific and practical conferences], 2017, № 1, pp. 337-340. (In Russ.)
Shterenzon VA., Shterenzon Vl.A. Psikhologicheskie osobennosti studentov distantsionnogo obucheniia. Sovremennye nauchnye issledovaniia i innovatsii [Psychological features of distance learning students], 2014, № 2. URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/02/31330 (access date: 04.06.2020). (In Russ.)
Shterenzon V.A., Khudiakova S.A. Psikhologicheskie osobennosti motivatsii uchebnoi deiatel'nosti studentov v epokhu tsifrovykh obrazovatel'nykh tekhnologii [Psychological features of motivation of educational activities of students in the era of digital educational technologies]. EDCRUNCH Ural: novye obrazovatel'nye tekhnologii v vuze: materialy mezhdunarodnoi nauchno-metodich-eskoi konferentsii (NOTV-2017) [EDCRUNCH Ural: new educational technologies at the university: materials of the international scientific and methodological conference (N0TV-2017)]. Yekaterinburg, UrFU Publ., 2017, pp. 542-547. (In Russ.)
Статья поступила в редакцию 19.01.2021; одобрена после рецензирования 15.02.2021; принята к публикации 14.05.2021.
The article was submitted 19.01.2021; approved after reviewing 15.02.2021; accepted for publication 14.05.2021.
