CC BY
37
М-сети. Добавление или исключение образов или понятий в семантическом графе можно реализовать путем корректировки (усреднения) весов нейронов в зависимости от желаемых выходов.
Каждый вновь рассматриваемый образ может создавать дополнительные классификационные категории, оставляя неизменными результаты предшествующего обучения (стабильность и пластичность гибридной нейронной сети). Известно, что геометрическая интерпретация распознавания может быть трансформирована в лингвистический подход с помощью выделения набора типичных фрагментов образов и характеристик взаимного расположения фрагментов (словаря и правил).
Такой подход имеет «когнитивную аналогию» и требует не столько знания основ математической лингвистики, сколько специальных приемов для лингвистической обработки образов. Заданием пространства признаков формулируется свойство компактности для разделения абстрактных образов на основе абстрактного пространства. Если входной вектор-образ не соответствует ни одному из ранее запомненных образов, то создается новая категория для запоминания образа.
Заметим значимую особенность: АРТ-сеть может распознать образ, никогда не виденный ранее. Наличие эволюционных процедур формирования нейронной сети и системы «усиления-торможения» М-сети приводит к важному достоинству - генерации факта существования заранее неизвестной информации в заданном пространстве образов, о которых ЛПР ранее не имел никакого представления. Данное обстоятельство может быть учтено при описании принципов эволюции и роста семантического графа с целью визуализации представления информации и «вмешательства» естественного когнитивного мышления ЛПР.
В результате обучение и самообучение естественного интеллекта и / или системы искусственного интеллекта может служить мерой пригодности (мерой оценки) выбранного пространства образов. Степень совпадения абстрактных образов, выделяемых в процессе такого самообучения относительно реальных образов, может служить оценкой правильности выбора абстрактного пространства. Оценка деятельности через визуализацию некоторых образов позволяет создавать систему управления на позициях когнитивной психологии при решении задач формирования внимания ЛПР.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Громыко Ю. Оружие, поражающее сознание, - что это такое? // Кому будет принадлежать консциентальное оружие в XXI веке? М.: Россия-2010, 1997. 308 с.
2. Смирнов И.В., Безносюк Е.В., Журавлёв А.Н. Психотехнологии, М.: Прогресс 1995. 416 с.
3. Тарасов В.Б. От многоагентных систем к интеллектуальным организациям: философия, психология, информатика. М.: Эдиториал УРСС, 2002. 352 с. (Науки об искусственном).
4. Амосов Н.М., Касаткин А.М., Касаткина Л.М., Талаев С.А. Автоматы и разумное поведение. Киев, Наук. Думка, 1973. 374 с.
5. Гроссберг С. Внимательный мозг // Открытые системы. 1997. № 4 С. 29-33.
Г.А. Дорофеева
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ВКЛЮЧЁННОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕСС ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ИХ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ (НА ПРИМЕРЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»)
Невозможность избавить человека от внешнесредовых и внутриличностных опасностей приводит к мысли о том, что следует обучать его предвидению и распознаванию опасностей, а также способам поведения в опасных ситуациях [1]. Наряду с другими дисциплинами в высшей школе этому обучают в курсе «Безопасность жизнедеятельности» (БЖД).
Преподаватель передаёт студенту знания посредством различных технологий обучения (включая технические средства - мультимедийные, телевизионные и иные). Студент же, на основе своей психологической (психоэмоциональной, интеллектуальной и пр.) включённости в предмет
изучения - как готовности к эффективному действию - преобразует полученные знания в умения, навыки, компетенции. Наиболее эффективно процесс преобразования знаний происходит в среде обучения, ориентированной на студента как субъекта взаимодействия.
Идеи субъектно-ориентированного обучения разработаны И.С. Якиманской, В.Я. Ляудис и др. Н.А. Лызь [1, 220] даёт схематическое отражение двух подходов к организации предметно-содержательного взаимодействия педагога и учащихся. Согласно первой схеме в основание развития кладётся «научное знание и способы деятельности». В основание второго - субъектность человека («Я сам»). На мой взгляд, схема, где в процессе учебного общения на первое место выдвигается сам обучающийся со своим опытом, индивидуальными особенностями, интересами, мотивами и др., для высшей школы наиболее приемлема. Определённый объём знаний и опыта студенты уже набрали за 18-20 лет своей жизни, и обогащение, преумножение и трансформация их будет эффективна в том случае, если преподавателем будут созданы условия для психологической включённости в предмет изучения (в преподаваемую им дисциплину).
Б.Д. Парыгин [4] отмечает, что понятие «включённость», как и его синонимы - увлечённость, погружённость, сосредоточенность и др. - характеризуют высокую степень настроенности человека на то, чтобы максимально реализовать свой духовно-психологический потенциал в той или иной конкретной деятельности. Такие составляющие включённости, как внимание и его сосредоточение на предмете деятельности, эмоциональная настроенность и высокая целеустремлённость на достижение конечного результата, способны при определённых условиях обеспечить успех дела.
Как необходимую часть учебной деятельности включённость должно считать таким психическим состоянием, которое характеризует степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, которые предъявляет к нему сфера вузовского обучения.
Механизмы максимальной непосредственной включённости в значимую ситуацию (например, в практическую проработку той или иной темы вузовской программы) вызывает определённые структурно-функциональные сдвиги в психической деятельности индивида, которые не могут пройти для него бесследно, отмечают в своих работах Г. Лозанов, И.Е. Шварц и др.
Включённость - один из важнейших элементов психологической готовности к эффективной деятельности. Эффектами психологической включённости в учебную деятельность можно считать: повышение уровня качества обученности; сокращение сроков достижения необходимого, конечного результата деятельности; более полная личностная самореализация и пр.
Проблема вузовского освоения знаний дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», на мой взгляд, заключается в том, что студенты, как правило, только интеллектуально включены в процесс учения. Базовая же для человека - психоэмоциональная сфера, включающая личные переживания по поводу изучаемого материала (следует не путать с переживаниями по поводу получаемых оценок и отметок) задействована на учебных занятиях слабо. А ведь для присвоения знаний человеку важно «примерить» их на себя, то есть, например, спроецировать - «что я почувствую и как Я буду действовать в случае, например, аварии?», - а для этого необходимо знать свои психологические особенности, закономерности их функционирования в различных жизненных ситуациях.
Цель представленного материала - показать, на примере рассмотрения на практическом занятии одной из тем раздела «Антропогенные опасности и защита от них» Программы вуза по «Безопасность жизнедеятельности» (М., 2000), возможность и эффективность психологической включённости студентов в освоении знаний дисциплины.
Тема практического занятия обозначена как «Психоэмоциональное реагирование и поведение человека в чрезвычайной ситуации». Цель его - предоставить возможность студентам, познакомившись с некоторым теоретическим материалом о психоэмоциональном реагировании и поведении человека в ЧС, определить свой уровень тревожности, степень подверженности риску, наличие возможности влиять на других людей и, смоделировав чрезвычайную ситуацию, спрогнозировать свои действия в ней. В качестве оборудования для данного практического занятия исполь-
зуются лишь канцелярские принадлежности, методические указания к занятию[7] и собственное мыследействие студента. Порядок выполнения практической работы [7, 21] включает следующие шаги: а) изучить теоретический материал по теме; б) ознакомиться с инструкциями к тестовым методикам, заполнить бланки ответов к ним, провести количественную и качественную обработку тестов «Методика измерения уровня тревожности Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова)», «Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта», «Методики диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды (В.В. Бойко)»; в) придумать ЧС (либо воспользоваться вариантами приложения), описать её и спланировать свои действия в этой ЧС, учитывая и вписывая результаты тестов; г) продумать и написать (если это необходимо, на взгляд студента) программу коррекции личностных качеств (например, очень высокого уровня тревожности), поведения при действиях в ЧС; д) оформить отчёт, в качестве вывода - завершить предложения мини-анкеты, переписав их начала в отчёт: 1. Выполняя практическую работу по изучению своих личностных качеств и проектированию действий в ЧС, я узнал(а)...; 2. Выполняя практическую работу по изучению своих личностных качеств и проектированию действий в ЧС, я понял(а)...; 3. Выполняя практическую работу по изучению своих личностных качеств и проектированию действий в ЧС, я почувствовал(а)...; 4. А в целом... (напишите своё отношение к проведённой работе).
Тезисно теоретический материал по теме «Психоэмоциональное реагирование и поведение человека в чрезвычайной ситуации» студентам представлен следующим образом:
*Чрезвычайные ситуации, особенно катастрофы, расшатывают, а порой и разрушают систему биологического выживания, действуют на ценностную и мотивационную системы отдельных людей и общества в целом. В развитии любой ЧС условно можно выделить три периода со свойственными ей психогенными проявлениями: 1 - от начала ЧС до начала спасательных работ; 2 - с момента развёртывания спасательных работ; 3 - после эвакуации человека в безопасное место [9]. М.М. Решетников с коллегами, на ряду с вышеперечисленными, выделяют 4-ый период, называя его «стадия восстановления», которая проявляется у участников ЧС в таких поведенческих реакциях, как активизация межличностного общения, нормализация эмоциональной окраски речи и мимических реакций, появление шуток, вызывающих эмоциональный отклик у окружающих, восстановление сновидений [6]. На наш взгляд, в четвёртый период человек может находиться как вне территории ЧС, так и внутри неё.
*Необходимо чётко представлять себе, что нагрузка, которая ложится на психику личности при угрозе жизни, - это нагрузка на функциональные нервные образования, а они у каждого человека имеют свой диапазон реактивности и предел работоспособности. При выходе за эти индивидуальные рамки может наступить этап неустойчивой психической деятельности.
Р. Лазарус (Психологический стресс и копинг процесс, 1964) отмечал, что перед человеком, попавшим в экстремальную ситуацию стоят две основные задачи: 1) решение проблем, порождённых экстремальной ситуацией и 2) управление своим состоянием в ней. Мосс и Шефер расширили круг задач, добавив задачи сохранения целостности отношений с социальной средой: необходимость поддержки отношений с членами семьи, друзьями, а также сохранение и поддержание образа «Я», идентичности с социальной ролью, сохранения уверенности в себе [2].
Современный человек живёт в нестабильной обстановке, зачастую, при значительном снижении социального, биологического и информационного иммунитета. Снижение уровня социальной поддержки приводит к одиночному переживанию стрессовых ситуаций в одиночестве, нарушению душевного равновесия человека, развитию у него дезорганизующих эмоциональных состояний (ДЭС). К категории дезорганизующих эмоциональных состояний относят - апатию, растерянность, тревогу, страх и др. Эти внешне разные состояния имеют ряд общих признаков:
- личность практически не реагирует на внешние воздействия иначе, как при помощи дезорганизующего эмоционального состояния. Во всяком случае, разум и воля не помогают человеку быстро и успешно преодолевать неадекватность эмоциональных состояний, придать им коммуникабельную форму;
- для восстановления эмоциональной нормы требуется время, покой, помощь окружающих (при необходимости психолога, врача). Любое из дезорганизующих эмоциональных состояний может проявляться в пределах психической нормы или приобретать размеры психического расстройства (психогении). Они в большей или меньшей мере присутствуют в процессе переживания человеком ЧС и ЭС.
Дезорганизующие эмоциональные состояния имеют похожий механизм осуществления, в процессе которого отсутствует нормальная связь между интеллектом и эмоциями. Интеллект из-за поражения мозга в результате стресса, травмы, интоксикации либо по другим подобным причинам не оценивает должным образом внешние и внутренние воздействия, не выявляет их значимость для личности. Его управляющие команды не включают адекватные эмоциональные программы и наработанные стереотипы эмоционального поведения. Поведение человека может стать неадекватным, не обусловленным видимыми причинами [3].
*Проявление массового страха людей перед реальной или воображаемой угрозой, состояние периодического испуга, ужаса, нарастающего в процессе взаимного заражения, приводит, как правило, к панике (одной из форм поведения толпы). Панику можно классифицировать по масштабам (индивидуальная, групповая, массовая), глубине охвата (легкая - например, когда задерживается транспорт - лёгкая озабоченность, напряжённость мышц, сохраняется полное самообладание, критичность; средняя - например, скупка любых товаров в магазинах - значительная деформация сознательных оценок происходящего, снижение критичности, возрастание страха; полная - например, при кораблекрушении - отключается сознание, наблюдается полная невменяемость, чувство смертельной опасности), длительности (кратковременная - в течение нескольких секунд, минут, например паника в автобусе, который резко затормозил; достаточно длительная -в течение десятка минут, часов, например, паника при землетрясении; пролонгированная - в течение нескольких дней, недель, например, паника во время взрыва на ЧАЭС) и деструктивным последствиям (*паника без каких-либо материальных последствий и регистрируемых психических деформаций; *паника с разрушениями и выраженными психическими травмами, утратой трудоспособности на непродолжительное время; *паника с человеческими жертвами, значительными материальными разрушениями, нервными заболеваниями, инвалидностью и длительной утратой трудоспособности) [6].
*Психическая реакция человека на чрезвычайные, экстремальные условия, особенно в случаях значительных материальных и людских потерь (в результате тяжелых стихийных бедствий, катастроф, массовых санитарных потерь во время войны и др.), может надолго лишить его способности к рациональному поведению.
Процесс взаимодействия личности с экстремальными ситуациями состоит из последовательности определённых знаний, состояний и действий. На первом этапе это оценка ситуации. Важную роль здесь играет возникающее состояние тревоги, которое появляется в ответ на угрозу и включает когнитивную (познавательную) оценку индивидуального опыта угрожающего переживания (Спилбергер). Наличие подобного опыта позволяет распознать угрозу. Тревожное состояние также стимулирует поиск ресурсов человека, подвергшегося угрозе, и их оценку с позиции совла-дания с ситуацией.
На основе анализа полученной информации происходит переоценка ситуации и отнесение её к определённой категории стрессового воздействия [5, 372]. Это может быть либо вызов, когда ресурсы личности дают ей основание быть уверенной в совладании с требованиями ситуации, и тем самым расширения своих возможностей и получения позитивного опыта, либо ретирование, когда при угрозе есть вероятность не справиться с требованиями ситуации и понести утрату целостности (физической или психической).
Второй этап взаимодействия личности с экстремальной ситуацией связан с определением смысла создавшейся ситуации для личности и выборе либо позиции вызова (иду в горящий дом в поисках потерпевших, которые может быть не смогли выйти), либо позиции избежания (не иду в горящий дом, так как уже начинают падать потолочные балки).
Как отмечает в своей работе Ц.П. Короленко практические мероприятия по профилактике и ликвидации последствий ЧС и ЭС могут быть разделены на те, которые осуществляются в период до возникновения экстремальной ситуации, в период действия психотравмирующих экстремальных факторов и после прекращения их воздействия [6].
На начальном этапе внедрения практического занятия в учебный процесс вуза мною был проведён анализ 119 работ студентов (18-21 г.). Этот анализ имел целью, как просмотр результатов тестового опроса студентов, так и наблюдение включённости студентов в процесс самотестирования, осмысления (насколько это возможно сделать стороннему наблюдателю, опираясь на мимику, жесты, фразы, сопровождающие процесс работы студентов), описания результатов и т.д.
На основе анализа тестового материала можно констатировать, что по результатам теста Тейлора - Немчинова - низкий уровень тревоги у себя определило 3 % респондентов; средний -67 %; высокий - 30 %. Средний уровень тревожности не однороден: с тенденцией к низкому (отмечался чаще у юношей) и с тенденцией к высокому (чаще обнаруживался у девушек). По данным, полученным в ходе обсуждения работы, не многие юноши и девушки (3 %) говорили о том, что «не поддадутся панике, а быстро и правильно будут действовать в ЧС, как требует инструкция для спасателя». Как правило, это студенты, которые прошли дополнительную подготовку при штабе ГО ТРТУ по программе спасатель-общественник. Высокий показатель уровня тревожности удивил некоторых респондентов («Не ожидала таких результатов»), большинство же студентов согласилось с полученными результатами. На вопрос преподавателя: «С чем вы связываете высокий уровень тревожности?», были даны ответы примерно следующего содержания: «Не всегда сразу соображу, что происходит, что надо делать, и поэтому нервничаю», «Потому что додумываю себе всяких жутких последствий», «На меня плохо действует всё неожиданное, особенно страшное...» и т.п.
Степень готовности к риску (методика Шуберта) представлена следующими средними показателями по выборке: низкий уровень осторожности (высокую склонность к риску) обнаружили у себя 12 % из числа всех тестируемых; средний уровень осторожности - 78 %; высокий - 10 %. Интерпретируя эти данные, следует указать, что в группе, которая получила квалификацию спасателей, среднегрупповой показатель высокой степени готовности к риску составил 29 %, что почти в трое выше среднего показателя всех опрошенных (12 %), а показателя «высокая осторожность» не выявлено ни у одного протестированного «спасателя». Студенты объяснили такой факт тем, что они знают, что делать и, поэтому, вероятно, более решительны в ЧС, чем другие опрошенные. Средний уровень готовности к риску был доминирующим по выборке. Однако в одной из студенческих групп этот показатель достиг 90 %, причём ни один из тестируемых не был склонен к высокой степени риска. Беседа по результатам тестирования даёт основание считать, что большинство респондентов не считает нужным рисковать, т.к. «есть соответствующие службы, которым это по должности положено». На вопрос о том, что же делать, если нет поблизости специалистов МЧС, некоторые ответы были примерно такими: «Ну, тогда деваться некуда, рискну...» или «Там видно будет» - по голосу и манере высказывания ощущалось сомнение в своих силах и возможностях. В целом следует отметить, что у тех студентов, которые менее склонны к риску, отмечается наибольший уровень тревожности.
Дополнили картину личностного психоэмоционального портрета студента данные методики диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды (В.В. Бойко). В результате суммирования данных по выборке и подсчёта средних значений получилось, что у 81 % студентов доминирует «эйфорическая активность вовне» в ответ на воздействие окружающей среды; у 19 % - выявлена «рефракторная активность вовнутрь»; «дисфорической активности вовне» ни у одного студента не выявлено. Результаты по всей выборке говорят о том, что, вероятно, в соответствии с возрастным юношеским мироощущением ни у одного из респондентов реакция на отрицательные стимулы окружающей среды не связана со стойким негативным эмоциональным переживанием происходящего, а окрашена оптимизмом (81 %).
Описывая чрезвычайные ситуации, некоторые студенты использовали личный опыт пребывания в неординарных ситуациях (наводнение, ДПС и др.). В этом случае они либо соглашались с результатами тестов, либо удивлялись и даже возмущались несоответствию - «я себя вела не
осторожно, а безрассудно, об этом и родственники говорили». Такая реплика, вероятно, даёт повод для размышлений о том, насколько, может быть, нетождественны данные, полученные при тестировании и действия в реальной обстановке, а также о необходимости психоэмоциональной подготовки человека к ЧС.
Среди придуманных сюжетов ЧС наиболее распространёнными были: пожар (36 %), ДТП (21 %), землетрясение (11 %), утопление (5 %).
Описание своих действий в ЧС у студентов не вызвало больших затруднений, они опирались на теоретические знания и жизненный опыт. Задание, связанное с осмыслением своего состояния и эффективности действий в ЧС, а также продумывание (при необходимости) программы корректирующей поведение и психоэмоциональное состояние в процессе и после ЧС - оказалось сложным для студентов. Примерно 40 % студентов ничего не написали (правда, некоторые сослались на то, что, по их мнению, действовали в ЧС правильно). У оставшихся 60 % на первом месте в программе коррекции стоит необходимость обучения аутотренингу (18,5 %), чтобы иметь возможность самому регулировать своё состояние в ЧС и «не зависеть от внешних обстоятельств и обуревающих собственных чувств». Далее среди предложений были отмечены: научиться отдавать и пользоваться самоприказом - «контролировать и тренировать свои чувства, эмоции; анализировать свои действия» (12 %); необходимость посещать психологические тренинги, курсы ГО (7 %) и др. К единичным рекомендациям студентов самим себе относятся: «прибегну к медикаментозному лечению», «надо заниматься спортом», «следует изучать специальную литературу о том, как действовать в ЧС» и др.
По окончании практической работы всем студентам было предложено дописать предложения мини-анкеты (см. выше). Вопросы были составлены таким образом, чтобы «обратиться» к разным модальностям мировосприятия человека.
По первой позиции («...я узнал...») студенты ответили: о своём уровне тревоги (23 %); о степени готовности к риску и склонности к осторожности у себя (18 %); об уровне своей психической устойчивости и необходимости сдерживать свои чувства и эмоции (14 %); о том, что можно изучить свои личностные характеристики по тестам и смоделировать своё поведение в ЧС (10 %) и т.д.
Вопрос о том, что «понял(а) по окончании работы» озадачил студентов больше предыдущего, так как вынуждал раздифференцировать понятия «знать» и «понять». Наиболее распространёнными были следующие ответы: как можно вести себя в ЧС (25 %); нужно понижать у себя уровень тревоги и паники (15 %); «мои личные качества играют большую роль в помощи себе и людям в ЧС» (12 %). Некоторые единичные суждения были противоречивы, например, «тесты полезны» - «тесты бесполезны, так как не объективны». Вероятно, такие ответы связаны с полученными результатами в тестах и удовлетворённостью ими.
Наибольшее затруднение у студентов вызвала просьба проанализировать свои чувства по поводу практической работы. Связано это, вероятно, с тем, что в вузе, как правило, идёт обращение к интеллектуальному уровню контакта человека с человеком и миром, а не к чувственному. Наиболее распространённые ответы по третьему пункту звучали следующим образом: ощутила чувство тревоги, страха за себя и других в ЧС (с этим надо работать), недостаток подготовленности к действиям в ЧС (25 %); чувствовал уверенность в своих силах и возможностях что-то сделать полезное в ЧС (19 %); испытала чувство удовлетворённости от вновь приобретённых знаний, от того, что немного разобрался(-лась) в себе (8 %) и др. В анкетах были указаны и противоречащие друг другу чувства: «на мой взгляд, тесты правдивы» (6 %) - «результаты тестов ошибочны» (1,6 %). К лаконичным можно отнести такие записи в анкетах по поводу чувств: радость, удивление, разочарование, «не знаю», «я такая как многие» и др. Не значительное количество респондентов (4,2 %) так и не смогли уйти от интелленктуализирования и в ответе по вопросу о чувствах написали - «узнала о своих личных качествах».
Подавляющее большинство респондентов (97 %) в заключение работы над анкетой написали, что практическая работа оказалась полезной, заставила задуматься над тем, как действовать
в чрезвычайной ситуации. Однако 2,5 % студентов отнеслись к ней нейтрально, сославшись на то, что у них уже был опыт более глубокого и профессионального исследования себя. Один человек написал, что работа ему не понравилась, но объяснять причину отказался.
Итогом авторского анализа практической работы были некоторые коррективы, внесённые как в набор тестовых заданий (методика В.В. Бойко заменена тестом «Можете ли Вы влиять на других?», так как, по мнению студентов, будущему руководителю важнее знать, как он сможет организовать других людей в ЧС, а не только себя), так и методику проведения занятия (В первоначальном варианте: студенты отвечали на вопросы тестов на занятии, дома писали ЧС и свои действия в ней, а на следующем занятии рассказывали о выполненном задании и сдавали отчёт. С изменениями занятие проводится следующим образом: 1-й час - заполнение бланков ответов, моделирование ЧС и действий в ней; 2-й час - обсуждение индивидуальной работы в микрогруппах (2-4чел.) и представление одной ситуации от группы всему коллективу студентов). Индивидуальная работа с личными проблемами некоторых студентов (проблемами, которые ими были осмыслены в ходе практической работы), могла быть продолжена с профессиональными психологами на консультациях, в тренингах.
Подавляющее большинство студентов не осталось равнодушным и к тестированию, и к проектированию своих действий в ЧС, комментируя этапы своей работы, обсуждая их с одногрупп-никами. Включённость в переживание сюжета чрезвычайной ситуации, описываемой в работе, некоторых студентов была столь высока, что они задерживались после занятия, чтобы обсудить с преподавателем один на один или свои качества личности, или те действия, которые предлагают.
В заключении можно с уверенностью сказать, что через моделирование эффективного, позитивного действия в ЧС в мыслительном плане, человек может избежать серьёзных ошибок и травм в реальной ситуации опасности.
Знания проверяются применением их на практике. В этой связи наилучшими формами их проверки в вузе можно считать - работу на специально организованных тренажёрах, проективные игры, создание и защита проектов, связанных с будущей профессиональной деятельностью (в том числе предвидение опасных профессиональных ситуаций и мыслеконструирование своих действий до, в процессе и после подобных ситуаций) и т.п. А если стандарты дисциплины предполагают лишь постижение студентами знаний и умений, но не учитывают проектной составляющей с психологической включённостью, не запускают рефлексию и процессы определения своей позиции и формулирования (конструирования) своих действий, то они в лучшем случае отвечают за информированность, но не за развитие компетенций будущего специалиста [8].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Лызь Н.А. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза / под ред. А.В. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. 305 с.
2. Муздыбаев К. Стратегии совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ // Социология и социальная антропология. 1998. Т. 1. № 2.
3. Основы психологии. Практикум / ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 1994. 576 с.
4. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 592 с.
5. Перре М., Лайрейтер А.-Р., Бауманн У. Стресс и копинг как факторы влияния. Клиническая психология / под ред. М. Перре, У. Бауманна. СПб.: Питер, 2002.
6. Психология экстремальных ситуаций. Хрестоматия / сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. Мн.: Хар-вест, 1999. 480 с.
7. Психоэмоциональное реагирование и поведение человека в чрезвычайной ситуации / Автор-сост. Г.А. Дорофеева. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. 24 с.
8. Смирнов С.А. Проблема стандартов высшего образования // Преподавание социально-гуманитар-ных дисциплин в вузах России. Аналитический доклад / под ред. Л.Г. Ионина. М.: Логос, 2003. 660 с.
9. Сукиасян С.Г., Татевосян А.С. Катастрофы и психологическая уязвимость: проблемы управления и преодоления // Вестник МАНЭБ. 2003. Т. 8. № 4. С. 20-24.
