Психологическая усталость. Как сохранить себя? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

С. В. Козлова

Психологическая усталость. Как сохранить себя?

Козлова Светлана Владимировна - психолог федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Детский сад №694» Минсельхоза России (г. Москва, Россия)

Автор пытается найти ответ на вопрос, что такое психологическая усталость, возникающая при работе с детьми, и как в этой ситуации сохранять себя, свой интерес и удовлетворение профессиональной деятельностью. Эти размышления могут быть полезны не только воспитателям, педагогам, но и всем тем, кто работает с людьми. Цель статьи - дать надежду и ориентиры в виде принципов, конкретных подсказок, которые можно применять в практической деятельности. Читатель узнает, где черпать силу, как сделать профессиональное занятие интересным, приятным и вдохновляющим. Автор старается дать ясную картину психологической усталости через описание внутренних переживаний, анализ чувств. В статье последовательно разбирается, от чего зависит степень усталости, как именно мы себя изматываем, какие чувства для нас самые сложные, опасные, как мы с ними поступаем. Полезными являются советы, как работать с изматывающими чувствами, чтобы они стали не источником усталости, а нашим ресурсом, как мы можем себя поддержать, вернуть себе силы, оптимизм, интерес и свободу в чувствах и действиях.

Ключевые слова: психологическая усталость, стресс в работе с детьми, работа воспитателя, работа с людьми, источники усталости, способы справляться с усталостью, обращение с чувствами, эмоциональные реакции, ресурсы в работе.

Psychological fatigue. How to save yourself?

Kozlova Svetlana,

Psychologist of the Preschool establishment #694 (Moscow, Russia)

The author tries to answer the question, what is a psychological fatigue that occurs when working with children and how in this situation save the interest to the professional activity and satisfaction with it. The purpose of the article is to give hope and guidance in the form of principles, specific tips that can be applied in practice. The reader will learn where to draw power, how to make a professional work interesting, enjoyable and inspiring. The author basing on a vast personal experience tries to give a clear picture of mental fatigue through the description of inner experiences, analysis of feelings. The paper consistently describes degrees of fatigue, most difficult feelings we should cope with as well as ways of handling with them. Useful metods on how to work with the exhausting feelings are described. Provided reflections can be useful not only for educators and teachers, but for all those who work with people.

Keywords: psychological fatigue, stress in working with children, working with people, sources of fatigue, treatment of feelings, emotional reactions, resources in the work.

Я хочу обсудить такую знакомую и вроде бы понятную проблему, как усталость в работе воспитателей и педагогов. От чего мы устаем больше всего, на что именно тратятся наши ресурсы, от чего зависит степень нашей усталости? Как именно мы ее переживаем? Как сохранить энергию, любовь и интерес к работе? Как сохранить себя в работе с детьми?

Что такое усталость от работы?

Я думаю, усталость сама по себе не несет какой-то окраски, положительной или отрицательной, это просто переживание, что силы подходят к концу, мы истощились.

То, как мы чувствуем себя в состоянии усталости, будет ли это приятное чувство удовлетворения от хорошо сделанной работы или чувство отчаяния, злости и бессилия зависит от нескольких вещей:

• насколько потраченные силы соответствовали удовлетворению нашей потребности, были ли они расходованы на то, что хотели сделать, получить, или на то, что нам неприятно, неинтересно;

• достигли ли мы цели в результате усилий или потерпели неудачу;

• как мы воспринимаем итог усилий, какое это для нас имеет значение, какую ценность несет («не получилось - ну и ладно» или «не получилось - значит я плохой, не профессионал» или «получилось - ну и ладно, это все могут, это просто моя работа» или «получилось -как здорово, я молодец!»);

• как мы оцениваем себя при этом (корим, стыдим, виним или делаем выводы и двигаемся дальше);

• как мы поддерживаем себя, справляемся с усталостью, лечим ее.

Часто вместо слова «усталость» можно услышать слово «стресс» («эта работа / ситуация / ребенок доводит меня до стресса», «у меня очень стрессирующая работа» и т.д.). Мне кажется, говоря про стресс, педагоги хотят сказать, что чувствуют такую хроническую, накопленную месяцами, годами усталость, с которой они не знают, что делать, и которая сопровождается многими неприятными чувствами и изменениями в самоощущении. В какой-то момент человек доходит до очень неприятного эмоционального состояния. Мы становимся тревожными, раздражительными, ранимыми, мы плохо спим, плохо думаем о себе, своей работе, часто и об окружающих, болеем.

Чтобы совладать с этим тяжелым, изнуряющим состоянием, развивается следующая защитная реакция, охватывающая разные стороны нашей внутренней жизни: мы становимся закрытыми, не делимся своими чувствами, а злимся и ищем виноватого, потому что чувств накопилось слишком много и с такой лавиной кажется невозможно справиться, поэтому лучше их запереть покрепче и ощетиниться понадежнее.

Мы перекладываем всю ответственность на других (на начальство, на неладных детей, неправильных родителей, правительство и т.д.), потому что отравлены этой самой ответственностью, которая оказалась для нас непосильной, и чтобы не чувствовать вину и другие неприятные эмоции, лучше найти того, кто может ответить за это.

Мы становимся категоричными, негибкими, авторитарными, невосприимчивыми к советам, к новшествам и переменам, мы считаем, что все знаем лучше других.

В такой ситуации мы эмоционально недоступны не только для коллег, но и для детей, мы не можем сопереживать им, вникать в их чувства, поддерживать их, потому что сами находимся в очень уязвимом положении. Мы будем в лучшем случае сдержаны, в худшем будем поступать с ними как с собой, критиковать, осуждать, винить, не видеть потенциала, не давать надежду. Или же бывает наоборот, мы начинаем давать детям то, что хотели бы получить сами, становимся слишком мягкими, сочувствуем и излишне жалеем, проще говоря, балуем и передаем власть ребенку. Эти изменения называют эмоциональным выгоранием и профессиональной деформацией, т.е. мы теряем профессиональную позицию воспитателя или педагога.

Все вышеописанное, возможно, мало обнадеживает, но я глубоко убеждена, что, во-первых, с этим можно что-то сделать, а во-вторых, чтобы что-то сделать, мы должны хорошо понимать, с чем с этим мы имеем дело в самих себе, что с нами происходит.

Источники усталости

Причинами усталости могут быть так называемые внешние источники - «трудные дети»; требования родителей, не всегда логичные и последовательные; административные нестыковки; подготовка к праздникам; необходимость всегда проявлять творческий подход,

писать планы, строить занятия по педагогической технологии, и лучше если это будет ваша, авторская технология; не всегда хорошо продуманные режим дня и занятий, из-за чего возникает нехватка времени; проверки и многое другое.

Все эти внешние воздействия будут в том или ином виде всегда - это часть нашей работы, жизни, поэтому мне хотелось бы сконцентрироваться на другом, на том, как мы с этим справляемся, переживаем, потому что это и определяет наше состояние.

Итак, что на самом деле нас так изматывает? От чего мы больше всего устаем? Когда я задавала этот вопрос коллегам и себе, получалось, что больше всего мы устаем от чувств и переживаний. Это могут быть разные чувства, но все они, так или иначе, ведут к переживанию бессилия и отчаяния. К бессилию приходят по-разному. Кто-то через хорошо знакомое ощущение давления со всех сторон - ощущение, что все выходит из-под контроля, постоянно чего-то не успеваем, не доделываем, и об этом напоминают родители, руководство, специалисты.

Для кого-то самые болезненные переживания связаны с неудачами, что-то периодически не получается, с родителями, с детьми, мы не всегда можем получить помощь, оказываемся в тупике. Мы можем злиться на ребенка, и одновременно жалеть его и чувствовать себя виноватым, злиться на родителей, обижаться, бояться и т.д. Все это не помогает нам искать решения и пробовать что-то менять, а скорее наоборот, мы чувствуем себя недостаточно хорошими, у нас нет сил, хочется, чтобы все оставили в покое или избавили от неприятностей (убрали ребенка или его недуг, исправили родителя, коллегу, начальника и т.д.).

Предлагаю написать себе несколько пунктов из самых болезненных чувств и ощущений. Очень важно знать, с какими чувствами вы не справляетесь. Я приведу примеры из личного опыта:

• ощущение, что тебя не слышат, не уважают;

• страх не справиться, не найти поддержки, оказаться непрофессионалом;

• страх перед контролем;

• раздражение от того, что не удается контролировать процесс на 100%;

• ощущение покинутости, одиночества, непонимания.

Памятка №1. «Усталость может быть разной. От чего это зависит?»

То, как мы чувствуем себя в состоянии усталости, будет ли это приятное чувство удовлетворения от хорошо сделанной работы или чувство отчаяния, злости и бессилия, зависит от нескольких вещей:

• Насколько потраченные силы соответствовали удовлетворению нашей потребности, были ли они расходованы на то, чего хотели сделать, получить, или на то, что нам неприятно, неинтересно.

• Достигли ли мы цели в результате усилий или потерпели неудачу.

• Как мы воспринимаем итог усилий, какое это для нас имеет значение, какую ценность несет («не получилось - ну и ладно», или «не получилось - значит я плохой, не профессионал», или «получилось - ну и ладно, это все могут, это просто моя работа», или «получилось - как здорово, я молодец!»).

• Что мы делаем с собой при этом (корим, стыдим, виним или делаем выводы и двигаемся дальше).

• Как мы поддерживаем себя, как мы справляемся с усталостью, как лечим ее.

Чувства. Что дальше? Куда они ведут?

Почему же такая естественная вещь, как наши эмоции и чувства, приводит к таким неприятным последствиям? Потому что мы не всегда знаем, что с ними делать, как с ними обращаться, чтобы они не отравляли нам жизнь. Как сказал один психотерапевт: «Чувства случаются, и мы не может на это повлиять».

Нет смысла убеждать себя расслабиться, не обращать внимания, не злиться, потому что злиться неправильно и т.д. По факту такой разговор с собой - это реакция на чувство, которое уже есть.

Наиболее часто, на мой взгляд, применяются следующие способы обращения с эмоциями и чувствами:

• подавить;

• спроецировать;

• отреагировать;

• выразить адекватно.

Мы можем подавлять чувства осознанно, говоря про себя: это не стоит того, приводя различные доводы; или делать это неосознанно, вытесняя их, потому что держать их

в сознании нежелательно. Они селятся в нашем теле и выражаются через боль, недомогание, болезнь.

Другой способ не принимать чувства - это проецировать их, или видеть их у других и совершенно не замечать у себя. Например, хорошо видеть злость и агрессию у ребенка, но не замечать ее у себя в общении с ним.

Также мы можем отреагировать на неприятную эмоцию. Есть выражение «сорвать злобу на ком-то», которое хорошо демонстрирует этот способ. Обычно срывают чувства на ком-то безопасном, не на начальнике, а на родных дома, не на родителе, а на ребенке. Или мы можем отреагировать это в действии, например, напиться, объесться, сломать что-то, разбить.

Самый безопасный, конструктивный способ, на мой взгляд, это выразить чувство словами, прямо и тому, кому они адресованы. Делать это лучше от первого лица, не обвиняя кого-то, а просто сообщая о своем состоянии так, чтобы тебя услышали. Такая форма называется «я-сообщение». Вот в ней лучше всего передавать свои чувства. Этому можно научиться, используя, например, замечательную книгу Ю.Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?».

Чтобы остановить процесс переживания, нужно пытаться себя тормозить, спрашивать, что происходит, что я сейчас делаю с собой, с другим? Я злюсь? Мне больно? Не обязательно становиться палачом для себя и других, когда нам плохо. Мы можем вместо этого попробовать обнаружить свои чувства и кому-то о них рассказать, попросить помощи, также мы можем помочь другому обнаружить его чувства (ребенка, родителя) и предложить помощь. Это будет взаимодействие в проблемной точке, которое переживается легче, чем движение к тупику из гордого одиночества, обиды, страха и злости.

Сразу скажу, что этот путь не проще чем тот, который у нас развивается сам по себе, но это будет движение более радостное, с надеждой, интересом и хорошим ощущением себя.

Важно признать, что:

• С этим сталкивается каждый, мы не всесильны, нам трудно осознавать и работать с чувствами, нас в той или иной мере расстраивают неудачи, мы можем уставать, ошибаться, чего-то не знать, с чем-то не справляться.

• Стресс, усталость на работе - это нормально, это часть жизни, и мы не можем это полностью контролировать.

Но также важно понимать, что влиять на этот процесс мы все-таки можем. Мы хоть и не всесильны, но и не беспомощны.

От чего зависит степень усталости

• От того, насколько мы понимаем, от чего устаем. При этом сконцентрироваться нужно не на внешних факторах, а внутренней стороне дела, например, не столько сам праздник нас изматывает, сколько ощущение давления или нехватка времени, отсутствие помощи и т.д.

• Какие чувства ощущения у нас возникают в связи с этим (страх, тоска, злость...).

• От того, что мы делаем с этими чувствами (слышим ли, принимаем ли, переживаем как имеющие право быть или отталкиваем, прячем, срываем их или наделяем ими других).

• От того, что мы делаем с собой и другими, когда находимся под влиянием этих чувств?

• От того, как себя поддерживаем? Умеем ли принимать помощь?

Как себе помочь? Какие есть источники поддержки?

У всех будет индивидуальный подход к поддержке себя, и чтобы узнать его, нужно знать свои ресурсы. Ресурсы - это то, на что можно опереться, чтобы справиться с чем-то, найти то, что дает силы, вызывает приятные эмоции, мотивирует и продвигает вперед. Это может быть: разговор по душам с другом; вечер в кругу семьи или, наоборот, уединение и покой; что-то приятное (подарок); грамотное планирование дел; работа, направленная на устранение затруднения; чтение профессиональной литературы; консультация коллеги и специалиста и т.д.

Попробуйте спросить себя, что бы вам помогло справиться с вашими задачами, трудностями, не как избавиться от них, а именно справиться. Это могут быть конкретные действия в направлении решения вопроса, а могут быть просто вещи, которые вас подбадривают. Запишите все, что вам придет в голову, прежде, чем прочтете ниже список универсальных способов, которые могут быть вам полезны. Нужно помнить, что каждый по-своему справляется со стрессом, поэтому обязательно дополнительно список индивидуальными пунктами.

Способы, помогающие справляться с усталостью, стрессом:

• Признать, что усталость и стресс - это нормально, это часть жизни, полностью избавиться от них невозможно.

• Понимать свои чувства, научиться выражать их, рассказывать о них другому. Без этого не обойтись, когда работа связана с взаимодействием с людьми, тем более с детьми, ведь мы должны научить их этому.

• Быть добрыми к себе. Иногда детям, которые излишне требовательны и критичны к себе, я предлагаю представить, что у них есть добрая фея или волшебник, и подумать, что бы они сказали им.

• Стараться понять потребности и чувства других. Возможно, вы удивитесь, насколько близки ваши чувства и ваши желания, это даст возможность построить диалог и найти решение.

• Сотрудничать, когда есть проблемы и трудности.

• Быть гибкими. Иногда мудрость заключается в том, чтобы уступить (в правилах, режиме, своих планах...).

• Уметь расставлять приоритеты. Возможно, сейчас вы тратите максимум времени на одевание и опаздываете на прогулку, зато в итоге дети научатся одеваться сами; пусть вы сорвете занятие, но останетесь последовательны с ребенком, которому это очень важно.

• Ставьте реалистичные цели (вы не в силах сделать из ребенка кого-то другого, но можете добиться определенных, конкретных действий; он может остаться агрессивным или энергичным, но научится не драться).

• Умейте отличать свою ответственность от чужой. Избегайте брать на себя заботы и проблемы других. Вы можете использовать свой авторитет как воспитатель и педагог и требовать необходимую дисциплину, но вы не можете заставить родителей делать то, что вам кажется правильно для ребенка. Это их ответственность.

• Знайте свои слабые и сильные стороны. Опирайтесь на то, что у вас получается хорошо, развивайте, что получается хуже. Никто не умеет все, у всех есть ограничения, решите для себя, какие качества и умения вы бы хотели развить, укрепить, а какие нет.

• Заботьтесь о себе. Берите тайм-аут, разрешайте себе расслабиться, отдохнуть, хорошо покушать, порадовать себя чем-то, сделать приятное.

Памятка №2. «Способы обращения с чувствами»

Мы не всегда знаем, что с ними делать, как с ними обращаться, чтобы они не отравляли нам жизнь. Важно понять, что чувства — это неотъемлемая и очень важная часть нас самих, они просто происходят с нами, без нашего ведома, мы не можем их остановить.

Есть четыре способа обращения с эмоциями и чувствами:

• подавить;

• спроецировать;

• отреагировать;

• выразить адекватно.

• Учитесь различать, чем вы можете управлять, а чем - нет. Не стремитесь управлять другими: вы можете только донести свои чувства и желания, предоставить выбор, сказать о последствиях, искать разные подходы, но заставлять мы не можем.

• Не бойтесь признавать в себе гнев. Гнев -главная причина напряжения.

• Умение просить о помощи. Последний, но очень важный пункт. Важно признавать то, с чем вы не справляетесь, выделять, в чем именно вам нужна помощь, и просить ее.

Также есть причины, которые делают усталость хронической:

• нереалистичные ожидания относительно себя и других;

• акцент на трудностях и недостатках, а не на силе и возможностях;

• обвинения, а не поиск решения;

• сопротивление изменениям;

• сопротивление чувствам;

• стремление все контролировать.

Заключение

Нужно признать, что, к сожалению, простых решений и способов справиться с эмоциональной усталостью на работе нет. Необходимо постоянно выполнять внутреннюю работу по изучению себя, ситуации, чтобы понимать, обо что мы спотыкаемся в работе с людьми, какие переживания непродуктивны, как мы себе помогаем, а как мешаем. Понимая все это, мы будем справляться с напряжением, чувствовать себя свободнее, у нас будут силы на то, чтобы пробовать что-то новое, мы станем оптимистичнее и будем испытывать интерес к работе. ■

Статья поступила в редакцию 29.01.2015 г.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

0+

#mmco 2015

московский МЕЖДУНАРОДНЫЙ САЛОН ОБРАЗОВАНИЯ 15-18 апреля 2015 ЦВК Экспоцентр павильон 7

НОВАЯ АРХИТЕКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ

Все о новых информационных технологиях и цифровой образовательной среде, об обучении и работе в креативных индустриях, STEM, программировании и предпринимательстве, сотрудничестве корпораций и образовательных организаций, поддержке таланта и развитии креативности, инклюзивных технологиях и организации летнего отдыха.

mmco-expo.ru

Цифровая образовательная среда Новые профессии и навыки 21 века Партнерства и инвестиции Развитие креативности и поддержка таланта

Генеральные

информационные

партнеры

® ВЕДОМОСТИ

Организатор: Министерство образования и науки РФ. ЦБК «Экспоцентр», Москва. Краснопресненская наб., д. 14, пав. 7. Время работы: 15-18 апреля 2015,10.00-18.00. Вход на мероприятия профессиональной программы по регистрации. Открытая программа свободна для посещения. Тел.: +7 925 112 51 95, e-mail: info®mmco-expo.ru

RGRU

ЖУРНАЛ

РУССКИМ РЕПОРТЕР

РОССИЯ Щ СЕГОДНЯ

В. Э. Фтенакис, А. Шмитт

Проект «приобретение естественнонаучных знаний»: развитие стратегии внедрения образовательных программ в дошкольном образовании

Фтенакис Василиос Эммануил - профессор, президент объединения «Дидакта» (Didacta Verbandes), Германия

Шмитт Аннет - доктор искусствоведения, профессор, университет Магдебург-Штендаль (Магдебург, Германия)

В данной статье рассматривается история развития образовательных программ в Германии, дается взгляд на построение образовательных программ, которые разработали федеральные земли Германии и которые внедряются как инструмент обеспечения гарантии качества образования и / или как инновационный инструмент управления образовательной системой и образовательными процессами. Автор рассказывает о проекте «приобретение знаний», разработанном для стратегии внедрения образовательных программ, и дает отчет о его внедрении. Целью проекта «приобретение естественнонаучных знаний» является обеспечение поддержки внедрения образовательных программ. В статье описывается разработанная в проекте стратегия развития партнерства в образовании, а также компетентностная модель квалификации педагогических кадров.

Ключевые слова: раннее обучение, образовательные программы, естественнонаучные знания, компетентностная модель.

The project "acquisition of scientific knowledge": the development of strategies for implementing educational programs in early childhood education Fthenakis Wassilios, professor, president of the association "Didacta" (Germany) Schmitt Annette, Doctor, Professor, Magdeburg-Stendal University of Applied Sciences (Magdeburg, Germany) This article discusses the history of the development of educational programs in Germany, provides a look at the construction of educational programs that were developed by federal states of Germany, and which are being introduced as a tool for quality assurance of education and / or as an innovative tool for managing the education system and the educational process. Authors tell about the project "acquisition of knowledge", which was developed for the purpose of implementation of the strategy for educational programs, and provide a report on its implementation. The purpose of the "acquisition of scientific knowledge" is to support the implementation of educational programs. This paper describes a the elaborated development strategy of partnership in education, as well as competence model of training of teachers. Keywords: early years education, educational programs, the natural sciences, competence model.

Введение

С начала 1990-х годов в мире ведутся политические и профессиональные дебаты относительно значения и значимости раннего обучения. Новейшие результаты исследований в сфере психологии развития, педагогики, нейрофизиологии доказывают важное значение раннего образования для развития детей и для продуктивности системы образования. (Baroody, Lai, & Mix, 2006); Goswami, 2008; Sodian, Koerber & Thoemer, 2004). Поэтому во всем мире проблема раннего образования выносится для обсуждения на повестку дня. Понимание раннего образования как фундамента образовательной системы приводит к необходимости повышения качества дошкольного образования.

Создание образовательных программ, внедрение которых инициируется по всему миру, должно гарантировать качество обучения. Объясняется это распространяющейся глобализацией, рассматривающей образование как основной ресурс общества, а также переходом в просвещенное общество («экономику знаний»), которое видит в раннем обучении базу для обучения в течение всей жизни. Образовательные программы должны содействовать целенаправленному использованию потенциала раннего обучения.

В дальнейшем образовательные программы могут использоваться как инструмент управления децентрализацией и дерегуляцией системы образования, чтобы избежать на местном уровне неравенства в отношении возможностей образования. Образовательные программы предлагают помощь в ориентации для специалистов и основу взаимопонимания между семьями и образовательными учреждениями в вопросах содержания образования и форм обучения.

Образовательные программы такого рода являются обязательными в большинстве стран мира, они схожи с программами начальной школы. Программы помогают в общественной оценке образовательных процессов в дошкольных образовательных учреждениях путем документального фиксирования сложных процессов для внешнего пользования, делая их, таким образом, прозрачными и понятными.

Образовательные программы предлагают рамки организации раннего обучения, но их недостаточно, чтобы гарантировать высокое качество в сфере дошкольного образования. Педагоги раннего обучения считают, что перенос образовательной программы в их уч-

реждение - это обязательное требование, хотя зачастую общие ориентировочные рамки образовательных программ внедряются в конкретную педагогическую ситуацию. Педагогам нужны стратегии для внедрения образовательной программы.

Именно на это направлен проект «приобретение знаний» немецкого фонда «Телеком» университета Бремен, который способствует внедрению образовательных программ с основным упором на математику, естественнонаучные дисциплины, технологию и информационно-медийные предметы.

В первую очередь, проект внедрения образовательных программ предоставляется партнерам в сфере образования, другим образовательным организациям и непосредственно родителям. В дальнейшем проект фокусируется на подготовке педагогических кадров с использованием социально-конструктивных подходов в компетентно-ориентированной модели. Это вносит вклад в концептуализацию качества образования и подготавливает основу для внедрения принятых федеральными землями рамочных программ образования.

1. Развитие образовательных программ для сферы дошкольного образования 1.1. Разработка образовательных программ в мире

С середины 1990-х годов в сфере дошкольного образования внедрялись образовательные программы, которые были сфокусированы на конкретизации и обязательном фиксировании воспитательных и образовательных задач для детей младше 6 лет.

Новая Зеландия, например, в 1996 году представила образовательную программу «Те Whoriki» для детей от 0 до 5 лет. Эта билин-гвальная и бикультурная программа является обязательной для всех учреждений страны. В этом же году норвежское министерство по делам семьи и ребенка выпустило образовательную программу для детей от 0 до 6 лет, а Финляндия - образовательную программу для 6-летних детей.

Вслед за ними в 1997 году министерство образования Австралии представило ку-рикуллум (образовательную программу) для детей 4-5 лет. В том же году Швеция

л1

М И Р О В О Й О П Ы Т

стала инициатором принципиально новой организации дошкольного образования -дошкольная сфера была интегрирована в образовательный комплекс, а в 1998 году министерство культуры Швеции разработало образовательный план для детей от 0 до 6 лет. В данном случае речь идет об общем ориентировочном плане, который концентрируется на обучении детей и опирается на демократические принципы.

В феврале 2000 года министерство образования и занятости Великобритании опубликовало образовательный план для детей от 3 до 6 лет, в то время как другие страны, например, Греция в 2001-м и Франция в 2003-м, конкретизировали свои образовательные планы, включив детей младше 3 лет.

Так, Финляндия в Год ребенка (2003/2004) ввела образовательный план для детей от 0 до 6 лет. Дания - страна, которая долгое время была против какого-либо регулирования дошкольной системы, - также разработала в Год ребенка образовательный план для детей от 0 до 6 лет.

1.2. Разработка образовательных программ в Германии

В Западной Германии уже в ходе реформы образования в 1970-х годах был сделан акцент на значении раннего детства как части системы образования, особенно в возрасте от 3 до 6 лет. С середины 1990-х годов в объединенной Германии возобновилась дискуссия касательно проблем раннего обучения детей.

В 1995 году к дебатам педагогов подключились политики. Как следствие, по инициативе Комиссии Федеральных Земель (BLK) был учрежден форум «Образование», результаты работы которого были представлены в 2002 году (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001).

На первом месте среди 12 рекомендаций, сформулированных форумом «Образование», стояла новая оценка процессов раннего обучения в образовательных учреждениях для детей младше 6 лет. Не в последнюю очередь, это произошло после анализа результатов исследований PISA, которое отвело образовательной системе Германии невысокую позицию в сравнении с другими странами.

В значительной мере были оставлены без внимания представленные летом 2001 года результаты исследования Организации Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР) «Продуктивный старт» в сфере ран-

него детского воспитания и образования в 10 европейских и 2 неевропейских странах (Австралия и США). Германия не принимала участия в этом исследовании, присоединившись к нему только в 2003 году (Starting strong Early childhood education and care. OECD, 2001). На основе результатов исследования ОЭСР в 2004 году возобновились дебаты о значимости раннего обучения детей (Starting Strong. Länderbericht Deutschland. OECD, 2004).

1.3. Образовательные программы первого поколения в Германии

Ответом на результаты возобновившихся дебатов о значении раннего образования стала разработка образовательных программ для дошкольнойсферы. По инициативе федеральной земли Бавария начальная ступень образовательной системы была выведена из «состояния профессиональной неопределенности». Благодаря разработке образовательной программы была проведена систематизация и заложена основа дошкольного образования.

В наши дни во всех федеральных землях существуют образовательные программы, которые предоставляют обязательный стандарт для работы образовательных учреждений.

Образовательные программы первого поколения обнаруживают некоторые недостатки, а именно: они сфокусированы на одной ступени образовательной системы и, хотя ставят ребенка в центр внимания, непосредственно усиливают образовательную структуру, которая разделяет институты друг от друга, тем самым делая процесс образования не непрерывным.

Многие образовательные программы оправданно допускают индивидуализацию образовательного процесса, но, в большинстве случаев, сохраняют требование оставаться в рамках программы.

Интересно также, что отсутствие понимания основных образовательных направлений показывает, что программы часто не дифференцируются между образовательными направлениями и усиливающимися компетенциями.

Не менее важно, что образовательные программы первого поколения пренебрегают неформально организованными образовательными процессами, особенно теми, которые проходят вне образовательного института и упускают факт, что эффективное обучение опирается на укрепление образовательной среды.

а

Более глубокий взгляд на построение образовательных программ, которые разработали федеральные земли, позволяет определить высокую диверсификацию в отношении их функциональности. Они внедряются как инструмент обеспечения гарантии качества образования и / или как инновационный инструмент управления образовательной системой и образовательными процессами.

1.4. Образовательные программы второго поколения в Германии

Образовательные программы второго поколения пытаются устранить вышеперечисленные недостатки. Ведущую позицию в разработке инновационных образовательных программ заняла федеральная земля Гессен под руководством Государственного института по ранней педагогике.

На базе образовательной программы Гессена построена образовательная программа для детей от 0 до 10 лет в Тюрингии, за ней последовали программы федеральных земель Шлезвиг-Гольштейн, Северная Рейн-Вестфалия, а позднее Бавария (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.), 2012).

Образовательные программы второго поколения являются межинституциональными и образовательно-ориентированными, и при этом они в высокой степени индивидуализированы. Они сфокусированы на ребенке, а не на образовательном институте.

Образовательные программы вводят трансформированное понимание последовательности в процессе образования и по-новому представляют переходы от уровня к уровню образования.

Разработка образовательных программ второго поколения является результатом демократических партиципаторно организованных процессов взаимопонимания. Такие программы понимаются как открытые проекты, которые подлежат непрерывному дальнейшему развитию и оптимизации. Другим признаком образовательных программ второго поколения является иное понимание взаимодействия в системе образования.

Образование определяется как социальный процесс, который вплетен в конкретный контекст и со-конструируется детьми, педагогами, родителями и другими взрослыми. Другими словами, начинается процесс заме-

щения конструктивистских подходов, на которых базируется концепция образования, социально-конструктивистскими. Характерным для образовательных программ второго поколения является то, что в фокусе внимания находится ребенок, дети с самого начала воспринимаются компетентными соучастниками собственного развития и образования.

Программа образования и воспитания детей от 0 до 10 лет в Гессене реализует эти принципы (Hessisches Sozialministerium & Hessisches Kultusministerium (Hrsg.), 2007). Данная программа является межинституциональной и охватывает дошкольную и школьную ступени. Она определяет мировоззренческие концепции, которым последовательно следуют в разных возрастных категориях:

• сильные дети;

• медиа-коммуникативно компетентные дети;

• дети как креативные художники;

• дети как активные ученики, исследователи и открыватели;

• ответственные, действующие согласно принятым ценностям дети.

Этим мировоззренческим концепциям соответствуют образовательные направления. Например, естественнонаучное образовательное направление имеет особый потенциал для реализации мировоззренческой концепции «дети как активные ученики, исследователи и открыватели». При этом важно четко понимать соответствие мировоззренческих концепций и образовательных направлений, в то же время образовательные направления являются взаимозависимыми.

Так, например, танцы (служащие для повышения креативности)также усиливают понимание математики (приобретение опыта с музыкальным ритмом, пространственным положением, временной последовательностью и языковыми названиями).

Образовательные программы второго поколения определяют базовые компетенции.

Программа образования и воспитания Баварии (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik (Hrsg.), 2007) и Гессена (Hessisches Sozialministerium & Hessisches Kultusministerium (Hrsg.), 2007) для детей от 0 до 10 лет фокусируется на четырех компетенциях:

• индивидуальные компетенции;

• компетенции, необходимые для действий в социальном контексте;

• ученические и ученическо-методические компетенции;

• компетенции, направленные на стрессо-устойчивость (резильентность).

Другая характеристика программ второго поколения касается понимания и оперирования различиями. В новых программах различия одобряются, приветствуются и целенаправленно используются для большего накопления опыта.

Новое понимание различий отражает культурное многообразие, рассматривает его как возможность принятия во внимание многообразия в образовательных планах. И наконец, новые программы подчеркивают необходимость преодоления фокусирования системы образования на идентификацию и устранение слабых сторон детей и сконцентрированы на компетентностно-ориенти-рованные потребности детей (Borkowski & Schmitt, 2013, S. 279-305).

2. Проект «приобретение естественнонаучных знаний» -поддержка перехода на новые образовательные программы

Само собой разумеется, что образовательные планы могут вступать в силу как инструменты управления, гарантирующие качество, только в том случае, если они действительно внедрены на практике.

В виду того, какие высокие требования предъявляются к педагогическому составу, ни в коем случае нельзя исходить из предположения, что это удастся сделать без целенаправленных стратегий внедрения образовательных планов (Viernickel & Schwarz, 2009).

Целью проекта «приобретение естественнонаучных знаний» является обеспечение поддержки внедрения образовательных программ. В рамках проекта были разработаны стратегии внедрения программ для педагогического состава, которые позволяют им реализовать цели и содержание образовательных программ по направлениям: математика, естественнонаучные предметы, технологии и информационно-медийные предметы. На этих направлениях обучения показывается в качестве образца, как в педагогической деятельности может осуществляться внедрение и реализация образовательных программ, причем перенос на другие направления обучения должен поддерживаться многочисленными перекрестными ссылками.

При этом проект «приобретение естественнонаучных знаний» в отношении образовательной цепочки сфокусирован на первую ступень образовательной системы - дошкольную сферу с учетом начальной ступени обучения.

Математика, естественнонаучные дисциплины, технология и медиа-направления обучения, которыми в ранней педагогике до поры до времени пренебрегали, - оказались в центре внимания, тем самым получив признание как важные направления раннего обучения. Их включение в дошкольное образование разумно и уместно, т.к. эти предметы вызывают особую радость у маленьких детей и дают им возможность проявить свои способности.

3. Структура стратегий внедрения реализации образовательных программ

Стратегии внедрения образовательных программ для направлений обучения были разработаны в тесном согласовании с педагогами-практиками и в сотрудничестве с образовательными учреждениями, куда они были направлены для одобрения.

Наряду с этим было гарантировано профессиональное качество программ путем учета мнения экспертов, которое они высказывали по тем или иным направлениям обучения.

Принимая во внимание ответственность федеральных земель за сферу дошкольного образования и многообразие немецких образовательных программ, была установлена общая для всех федеральных земель релевантность материалов путем анализа образовательных программ земель касательно реализации упомянутых направлений.

На основе сравнительного обзора, дополненного и конкретизированного инновационными международными программами и международной профессиональной литературой, были определены исходные рамки четырех направлений образования.

Для того чтобы реализация педагогами образовательных программ стала возможной, в стратегии внедрения были включены следующие части:

А. Общие принципы образования в дошкольной сфере.

Б. Основные положения, которые ясно определяют, о чем идет речь в каждом из направлений обучения.

В.Основы психологии развития (основы возрастной психологии), которые имеют значение в процессе реализации упомянутых направлений образования.

Г. Цели обучения упомянутых направлений образования.

Д. Представление метода проекта, основанного на метакогнитивном подходе.

Е. Предъявление примеров проекта, в которых наглядно представлена реализация общих принципов, основных положений и целей обучения в специфических направлениях обучения в педагогической деятельности (Fthenakis, Schmitt, Daut, Eitel & Wendell, 2009; Fthenakis, Schmitt, Eitel, Gerlach, Wendell & Daut, 2009; Fthenakis, Wendell, Daut, Eitel, & Schmitt, 2009; (Fthenakis, Wendell, Eitel, Daut & Schmitt, 2009).

4. Общие принципы в сфере дошкольного образования

К общим принципам в сфере дошкольного образования, изложенным в четырех частях, принадлежат конкретизированное понимание образования, понимание ребенка, а также доктрина планирования и реализации педагогической работы. Эти общие принципы действительны для всех направлений обучения в одинаковой мере. Для понимания образования значимы следующие аспекты:

• Под образованием понимается социальный процесс, длящийся в течение всей жизни, проходящий в совместном коммуникативном взаимодействии и основанный на сотрудничестве; при этом решающее значение придается организации взаимного сотрудничества между детьми и педагогами или между детьми в педагогической деятельности.

• Образование служит развитию детей и способствует его продвижению вперед.

• Дети получают знания, в первую очередь, на основе предыдущего опыта и во взаимодействии со своими партнерами по взаимодействию в социальном обиходе и со-конструировании, а не через сообщение уже готовых знаний.

• Дети и взрослые активно участвуют в процессе образования.

• Образовательные процессы протекают в социальном и культурном контексте, с ними взаимосвязаны и от них зависимы.

• Образовательные цели направлены на формирование и усиление базовых компетенций; что включает воспитание в детях ответственности за свои действия по отношению

к самим себе, по отношению к другим и по отношению к миру в целом.

Касательно понимания ребенка - как части общих принципов - мы исходим из следующих установок:

• Дети обладают разнообразными компетенциями.

• У детей есть потребность в установлении связей с другими людьми, и они вступают с ними в коммуникацию.

• Дети активно участвуют в организации образовательных процессов, они являются активными «создателями» своих знаний.

• Дети любознательны, они хотели бы учиться и открывать мир.

• Каждый ребенок отличается от других своей индивидуальностью.

• Развитие ребенка - это комплексный и индивидуально протекающий процесс, и сравнение развития различных детей не является справедливым.

• У детей есть права, в том числе право на самое лучшее образование, на раскрытие личности, на обсуждение организации процесса обучения и воспитания.

К основным принципам планирования и осуществления педагогической деятельности, которые релевантны для всех направлений обучения, принадлежит, например, междисциплинарное обучение, индивидуальная организация обучающих процессов, а также соответствующая оценка многообразия.

5. Характерные педагогические и психологические основы и цели обучения

С целью сопровождения так называемых общих педагогических положений, в отдельной части освещается, как реализуются на конкретном уровне общие педагогические принципы в каждом отдельном педагогическом направлении.

Базируясь на соответствующих предметно-дидактических концепциях, разъяснены математические, естественнонаучные, технологические и медиакомпетенции и каким образом образовательные процессы должны быть организованы в связи с жизненными и повседневными процессами и на основе непосредственного опыта детей.

Далее уточняется способ организации поддерживающего взаимодействия между педагогами и ребенком, а также между сверстниками,