CC BY
23
В. Э. Фтенакис, А. Шмитт
Проект «приобретение естественнонаучных знаний»: развитие стратегии внедрения образовательных программ в дошкольном образовании*
В данной статье рассматривается история развития образовательных программ в Германии, дается взгляд на построение образовательных программ, которые разработали федеральные земли Германии и которые внедряются как инструмент обеспечения гарантии качества образования и / или как инновационный инструмент управления образовательной системой и образовательными процессами. Автор рассказывает о проекте «приобретение знаний», разработанном для стратегии внедрения образовательных программ, и дает отчет о его внедрении. Целью проекта «приобретение естественнонаучных знаний» является обеспечение поддержки внедрения образовательных программ. В статье описывается разработанная в проекте стратегия развития партнерства в образовании, а также компетентностная модель квалификации педагогических кадров.
Ключевые слова: раннее обучение, образовательные программы, естественнонаучные знания, компетентностная модель.
The project "acquisition of scientific knowledge": the development of strategies for implementing educational programs in early childhood education
Fthenakis Wassilios, professor, president of the association "Didacta" (Germany) Schmitt Annette, Doctor, Professor, Magdeburg-Stendal University of Applied Sciences (Magdeburg, Germany)
This article discusses the history of the development of educational programs in Germany, provides a look at the construction of educational programs that were developed by federal states of Germany, and which are being introduced as a tool for quality assurance of education and / or as an innovative tool for managing the education system and the educational process. Authors tell about the project "acquisition of knowledge", which was developed for the purpose of implementation of the strategy for educational programs, and provide a report on its implementation. The purpose of the "acquisition of scientific knowledge" is to support the implementation of educational programs. This paper describes a the elaborated development strategy of partnership in education, as well as competence model of training of teachers.
Keywords: early years education, educational programs, the natural sciences, competence model.
* Продолжение. Начало см. В.Э. Фтенакис, А. Шмитт. Проект «приобретение естественнонаучных знаний»: развитие стратегии внедрения образовательных программ в дошкольном образовании // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. №3.
Фтенакис Василиос Эммануил - профессор, президент объединения «Дидакта» (Didacta Verbandes), Германия
Шмитт Аннет - доктор искусствоведения, профессор, университет Магдебург-Штендаль (Магдебург, Германия)
6. Дидактико-методические указания по реализации образовательных целей
С точки зрения практического использования особую ценность имеют дидактико-ме-тодические указания, о них и пойдет речь. Дидактико-методическая концепция, которая наилучшим образом подходит для внедрения образовательных программ, с учетом представленных педагогико-дидактических позиций -это проектный подход (Katz, L. G. & Chard, S., 2000) совместно с метакогнитивным подходом (Pramling, I, 1990), так как педагогико-дидак-тические принципы проектного подхода в значительной мере совпадают с педагогико-ди-дактическими принципами, встречающимися в руководстве (по внедрению образовательных программ). Следует назвать, например, важность участия детей (акцент на детей), организацию образовательных процессов с опорой на межпредметные связи, а также фокусирование на процесс обучения (а не на содержание и результаты обучения), и осмысленное обучение и тесное сотрудничество (Schmitt, A., 2012).
В процессе планирования и реализации проекта особенно важными представляются разнообразные методы работы, например, обучающие занятия в ракурсе со-конструирования, при этом важно наладить взаимодействие с использованием творческого подхода.
7. Разработка технологии портфолио
Стратегия внедрения и реализации образовательных программ дополняется технологией портфолио, которая помогает педагогическому коллективу в детских учреждениях задокументировать процесс развития и обучения детей по разным направлениям: математика, естественно-научные предметы, технологии, общение, а также осмыслить и проанализировать собственные педагогические действия (Fthenakis, W. E.; Daut, M.; Eitel, A.; Schmitt, A. & Wendell, A., 2009).
Используя портфолио, педагогический коллектив может выполнять требования к результатам наблюдения и документирования, которые сформулированы в образовательных программах. Портфолио - это инструмент, с помощью которого реализуется и наблюдение, и документация всех образовательных процессов. Портфолио - необходимый
инструмент для всех участников педагогического процесса, так как подходит для документирования и осмысления как процесса обучения и воспитания, так и процесса педагогической работы. Таким образом, портфо-лио усиливает такие важные способности, как учебно-методическая компетенция и метаког-нитивность у ребенка.
8. Стратегия внедрения
Стратегия внедрения и технология портфо-лио, разработанные в проекте «Приобретение естественно-научных знаний», были напечатаны в 2009 году в издательстве «Айнс» (Eins). (Fthenakis, W. E.; Daut, M.; Eitel, A.; Schmitt, A. & Wendell, A., 2009), (Fthenakis, W. E.; Schmitt, A.; Daut, M.; Eitel, A. & Wendell, A., 2009), (Fthenakis, W. E.; Schmitt, A.; Eitel, A.; Gerlach, F.; Wendell, A. & Daut, M., 2009), (Fthenakis, W. E.; Wendell, A.; Daut, M.; Eitel, A. & Schmitt, A., 2009), (Fthenakis, W. E.; Wendell, A.; Eitel, A.; Daut, M. & Schmitt, A., 2009). Непосредственно вслед за этим в Германии началось внедрение образовательных программ, которое курировалось специалистами, прошедшими переподготовку. В общей сложности было подготовлено порядка 600 кураторов, в первую очередь, педагогов-методистов, а также консультантов, квалифицированных муниципальных представителей, которые организовывали по всей стране курсы повышения квалификации для педагогов дошкольных учреждений.
Наряду с проведенными во время проекта мероприятиями внедрению новых образовательных технологий способствовало сотрудничество с другими институтами. Например, была достигнута договоренность с фондом «Дом маленьких исследователей» об организации работы на основе данных методических разработок.
В рамках этих договоренностей команда проекта обучила свыше 300 сотрудников. Для дальнейшей работы в распоряжение «Дома маленьких исследователей» было предоставлено 10 тысяч экземпляров тома «Раннее естественно-научное обучение» (Fthenakis, W. E.; Wendell, A.; Eitel, A.; Daut, M. & Schmitt, A., 2009).
Федеральное министерство образования и научных исследований Германии при участии Объединения «Школы в сети» и в особенности проекта «BIBER»1 дополнительно повысили квалификацию свыше тысячи
1 www.bibernetz.de
педагогов дошкольного образования, используя том «Раннее информационное обучение». Для практической работы в распоряжение педагогов были предоставлены 30 тысяч экземпляров этого тома.
Другие институты, такие как «Академия раннего образования»2, «Академия AIM»3, организовали профессиональную работу на основе изданных работ. В общей сложности 50 тысяч томов оказались в работе. Специально для внедрения образовательных программ был создан фильм и разработаны другие материалы. На официальной странице проекта команда университета Бремена размещает различные рекомендации и идеи реализации проекта. Повышение квалификации педагогов осуществляется совместно со многими федеральными землями и местными представителями4.
По результатам работы была проведена оценка процесса внедрения образовательных программ. В большинстве опрошенные педагоги выразили высокую степень удовлетворенности содержанием повышения квалификации и оценили программу как интересную, приближенную к практике, хорошо продуманную и помогающую в работе. Педагоги сообщили, что они с большой степенью вероятности будут использовать данную программу в практике. Наиболее важными аспектами были названы: принцип со-конструирования, «новый взгляд на ребенка», осмысление и анализ педагогической работы (Daut, M.; Eitel, A.; Meske, M.; Mierau; S., Sandow, N.; Mühlig-Versen, A.; Schulte-Pelkum, J. & Wulf, M., 2011).
Данные работы нашли применение и в образовании воспитателей, что позволяет говорить о широком, эффективном, устойчивом внедрении.
Спустя четыре года после публикации всех томов интерес к данным работам, как и прежде, высок. Многие страны заинтересованы в переводе всех томов и реализации программы на практике. Так, в настоящее время данные работы переводятся Восточно-Китайским Университетом Шанхая на китайский язык. Перевод на английский готовится совместно Союзом Didacta - Объединение экономики образования и Фондом «Дом маленьких исследователей», МПГУ планирует перевод на русский язык. И наконец, в стадии рассмотрения -перевод на греческий.
2 www.akademie-fruehe-bildung.de
3 www.aim-akademie.org
4 www.natur-wissen-schaffen.de
9. Концепция образовательного партнерства и компетентностная модель квалификации педагогических кадров
Представленные стратегии внедрения образовательных программ в настоящее время дополняются дальнейшими работами, которые следуют той же логике и предлагают решения вопроса, каким образом можно развивать стратегии внедрения образовательных программ, чтобы на практике реализовать новейшие образовательные программы раннего развития.
Проект фокусируется, с одной стороны, на концептуализации и внедрении образовательного партнерства и, с другой стороны, на развитии стратегий внедрения и перехода воспитателей на рамочный план. Последнее дополнено монографией, которая рассматривает реформу образования педагогов дошкольных образовательных учреждений с европейской и международной точек зрения.
9.1. Концептуализация и внедрение образовательного партнерства
Как известно, новейшие образовательные программы являются учебно-ориентированными концептами, центральным вопросом которых считается включение в образовательное пространство внеобразовательных институтов, чтобы использовать их с максимальной пользой для индивидуального развития ребенка. Для реализации на практике требований касательно взаимоотношений между образовательными институтами на основе образовательного партнерства, в проекте «Приобретение естественно-научных знаний» была начата работа по раннему обучению - «Семья - как образовательное пространство», в которой разработаны методы организации образовательного партнерства (Fthenakis, W. E.; Schmitt, A.; Bergner, M.; Daut, M.; Eitel, A.; Meske, M.; Mierau, S. & Sandow, M., 2014).
9.2. Значение образовательного партнерства
Уже с 1960-х годов в исследованиях зафиксировано влияние семейных «переменных» на развитие ребенка, исследование равенства
а
возможностей в области образования - исследование Коулмана «EEO» (Coleman, J., 1966) и исследование Plowden Report (Central Advisory Council for Education (Hrsg.), 1967). В дальнейшем такие исследования, как лонгитюдное в Небраско (Amato, P. A. & Booth, A., 1996), подтвердили эту взаимосвязь и указали на то, что оба родителя вносят значимый вклад в развитие ребенка, что и отцы, и матери прогностически важны (релевантны) в равной мере на средне-и долгосрочный период для благополучия ребенка.
Вместе с тем последние исследования подчеркивают значение процессуальных переменных в передаче родительского влияния.
Также исследования дошкольного возраста Национальным институтом детского здоровья и развития человека «NICHD» в США (NICHD Early Childhood Research Network (Hrsg.), 2005), Национальное исследование в области образования, здравоохранения и образования в раннем детстве «NUBBEK» в Германии (Tietze, W.; Becker-Stoll, F.; Bensel, J.; Eckhardt, A. G.; Haug-Schnabel, G.; Kalicki, B.; Keller, H. & Leyendecker, B. (Hrsg.), 2013) доказывают, что семья в раннем детстве оказывает значительное влияние на развитие ребенка и позднее - на успехи в обучении. Участники проекта эффективного дошкольного образования «EPPE», например, проводили изучение общностей особенно успешных детских учреждений и выяснили, что одним из важнейших аспектов было интенсивное сотрудничество семей и детских учреждений. К тому же результаты исследования PISA подтверждают, что социальное происхождение коррелиру-ется со школьными успехами и уровень этого влияния в Германии высок, как ни в какой другой стране OECD (Организация экономического сотрудничества и развития (Organization for Economic Co-operation and Development). Попытки последних лет повлиять на данный фактор не привели ни к каким значимым результатам (OECD, 2013).
9.3. Стратегия реализации партнерства в образовании
В свете этих данных логично, что центральным вопросом новейших образовательных программ является вовлечение в образовательный процесс других пространств помимо образовательных учреждений, и задача поставить их на службу индивидуальному развитию ребенка. Современные образовательные
планы исходят из того, что развитие и обучение детей может быть усилено путем образовательного партнерства, которое достигается во взаимодействии и принципиальном согласовании между различными образовательными институтами и людьми, участвующими в образовательном процессе. В рамках такого образовательного партнерства участники берут на себя взаимную ответственность и могут общими усилиями организовать разностороннюю культуру обучения (о значении образовательного партнерства с семьями см. Grochla-Ehle und Schwentesius).
Детские образовательные учреждения уже признали значение семьи и одобрили ее включение в процесс обучения. Но поскольку образовательные институты рассматривались в концепции дополнения к семье, то это скорее походило на теорию разделения этих двух миров, с точно регулируемыми со стороны институтов точек соприкосновения. Так называемая работа с родителями представлялась в концептуальных рамках сотрудничества между семьей и образовательным учреждением. В представлении работы с родителями до сих пор доминировала институциональная перспектива. Возможности влияния семьи были ограничены и всегда лимитированы, исходя из интересов образовательных учреждений. Активное участие родителей в смысле со-конструирования было невозможно ни в плане понимания со-конструирования, ни в плане форм работы.
Все существующие до настоящего времени в Германии концепты взаимосвязи лиц, участвующих в образовательном процессе, отличались недостатком фундаментальной теоретической основы, и вследствие этого не могли привести к единой общей концепции - они чаще всего застревали на формально-организационном уровне.
Исходя из этого, в проекте «Приобретение естественно-научных знаний» была разработана концепция, в которой способ действия образовательного партнерства представлен как выражение нового качества в отношениях и обращении образовательных пространств между собой и которая значительно отличается от существовавшей до этого концепции работы с родителями. Такой подход основывается на предположении, что раннее развитие осуществляется в различных образовательных пространствах, в первую очередь, в семье, и что включение этих образовательных пространств содействует развитию ребенка.
Образовательно-институциональные работы не обосновывают ни особое притязание на власть, ни превосходство того же рода. Намного больше обязывает образовательное партнерство всех участников к со-конструктивному отношению на основе взаимоценности и готовности вступить в дискурс, который включает различные точки зрения и положения, и систематически используется, чтобы улучшить процесс образования детей.
Это относится к компетенциям всех направлений, ко всем фазам образовательных биографий детей и ко всем образовательным пространствам.
В нашей работе, опирающейся на данные положения, наряду с представлением макро- и микросоциальных преобразовательных процессов в семейной системе, обсуждается концепция образовательного партнерства и включения международной литературы, и иллюстрируется четырьмя примерами, как образовательное партнерство на практике может осуществляться в сфере дошкольного образования.
10. Компетентностная модель квалификации педагогического состава - содействие концептуализации качества образования
О необходимости реформирования образования в дошкольной сфере говорится уже в течение 30 лет. Несмотря на это, реформы образования в Германии не затрагивают систему дошкольного образования.
Европейское развитие, которое привело к реформе и академизации профессии воспитателя, ничего не изменило в этой ситуации. Даже специально разработанная для федерального правительства концепция «Все зависит от начала! Перспективы дальнейшего развития системы дошкольных учреждений для детей в Германии» (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.), 2003), в которой подчеркивалась необходимость реформы подготовки воспитателей, оказалась бездейственной, так же, как и многочисленные инициативы, как например, рекомендации Форума образования (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001), исследования OECD (OECD, 2001), постановления молодежной министерской конференции (Jugendministerkonfer
enz, 2002), предложения различных организаций и объединений, а также многочисленных экспертов.
Нет другого направления в сфере образования, который в такой же мере оставался бы вне реформ, как образование воспитателей. И хотя федеральные земли в 2002 году заложили рамочный план квалификации профессиональных кадров в этой сфере, он скорее цементирует статус-кво и препятствует реформе, чем предлагает новую перспективу (Kultusministerkonferenz, 2002). Следующий шаг представляет собой общие ориентировочные рамки «Образование и воспитание в детстве», которые были согласованы на конференции министров культуры, а также на конференции министров по делам семьи и молодежи в 2010 году, который регулирует специфику во всех землях, предлагает порядка 70 курсов по высшему и профессиональному высшему образованию и регулирует их пропускную способность. По перечню получаемых компетенций, знаний и навыков следует, что это соглашение регулирует образование в недостаточной степени.
Только благодаря принятию европейских квалификационных рамок (Europäische Kommission, 2008) Германия была вынуждена конкретизировать шаги в направлении дальнейшего развития квалификации педагогических кадров.
Что касается уровня образования, то здесь оценка является проблематичной, так как профессиональное образование воспитателей, как и академическое образование установлены на уровне бакалавриата (уровень 6) в рамках квалификации Германии (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen, 2011), (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen, 2013), что снижает давление в направлении учреждения в других странах Европы привычного уровня академического образования.
Существует два аспекта, которые обозначают новую многообещающую перспективу: один аспект - в первый раз 13 федеральным землям удалось прийти к соглашению по общему рамочному плану образования воспитателей. Второй аспект - в основе этого рамочного плана лежит двухмерная модель, в которой, с одной стороны, сделан акцент на усиление индивидуального развития обучающихся, с другой стороны, на усиление профессиональных компетенций.
Если не принимать во внимание недостатки теоретического обоснования этого рамоч-
ного плана, последовательность которого сопровождается «ремесленными ошибками», следует признать, что он предлагает основу, через которую стратегии внедрения могут содействовать дальнейшему развитию в этой сфере.
Реализация компетентностно-ориенти-рованного рамочного плана ставит перед профессиональными заведениями очень высокие требования, поскольку большей частью они преподают предметно-ориентированно и располагают небольшим (а порой вообще отсутствующим) опытом компетентностно-ориентированной организации обучения.
Разработанная в проекте «Приобретение естественно-научных знаний» компетентнос-тная модель квалификации педагогических кадров вносит существенный вклад в этом направлении. Эта модель концептуализирует, в первую очередь, в немецкоязычных областях, качество образования на основе социально-конструктивистских подходов, предлагает последовательную модель, которая в значительной мере подходит для конкретизации перспектив рамочного плана, возможности профессиональным учреждениям и другим образовательным заведениям реализовать данный рамочный план в практике образования.
Содержательно компетентностная модель фокусируется, с одной стороны, на усилении индивидуального развития обучающихся, с другой стороны, на усилении профессиональных компетенций: интеракции, рефлексии, наблюдения и документирования результатов наблюдения, исследовательской компетенции, прогнозирования (предупреждающая), обращения с многообразием, создания сообществ (сетей) и продуктивности. К тому же эти концепции вводят методико-дидактический подход со-конструирования в образование и объединяют проектный подход с метакогнитивными элементами.
В целом данная модель направлена от обеспечения знаниями к компетентностному ориентированию в образовании.
Резюме
Проект «Приобретение естественно-научных знаний» разработал стратегии внедрения образовательных программ не только на уровне педагогической работы с детьми, но логичным образом эта работа была расширена
до уровня образования педагогических кадров в сфере ранней педагогики, что подчеркивает размах проекта.
Несмотря на то, что разработанные стратегии и материалы представлены как повседневные инструменты внедрения образовательных программ, в обоих направлениях последовательно внедряется новый методико-дидакти-ческий подход, таким образом, это можно использовать как введение иного теоретического обоснования образовательной системы и демонстрацию перспектив реформирования системы образования.
Тем самым проект вносит свой вклад не только в практическую реализацию качества образования, но и в профессиональные, теоретические международные дебаты касательно реформ и новой ориентации систем образования. ■
Литература
1. Amato, P. A. & Booth, A. (1996). A prospective study of divorce and parent-child relationships. Journal of Marriage and the Family, 58, 356-365.
2. Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (2011). Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. Verabschiedet vom AK DQR am 22. März 2011, www.deutscherqualifikationsrah-men .de/de?t=/documentManager/sfdoc.file. supply&fileID = 1382436343763.
3. Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (2013). DQR. Liste der zugeordneten Qualifikationen. Aktualisierter Stand: 1. August 2013, www.deutscherqualifikationsrah-men.de/de?t=/documentManager/sfdoc.file. supply&fileID = 1386080914773.
4. Arbeitsstab Forum Bildung. (2001). Ergebnisse des Forum Bildung, 1. Empfehlungen des Forum Bildung. Bonn: Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. www. b l k-bonn. de/papers/ forum-bildu ng/ergeb n i sse-fb-band04. pdf.
5. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2003). Auf den Anfangkommt es an! Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland. Weinheim: Beltz.
6. Central Advisory Council for Education (Hrsg.) (1967). Children and their primary schools. London: Her Majesty's Stationery Office.
7. Coleman, J. (1966). Equality of Educational Opportunity (COLEMAN) Study (EEOS). Inter-
university Consortium for Political and Social Research, dx.doi.org/10.3886/ICPSR06389.v3.
8. Daut, M.; Eitel, A.; Meske, M.; Mierau; S., Sandow, N.; Mühlig-Versen, A.; Schulte-Pelkum, J. & Wulf, M. (2011). Bericht über die formative Evaluation. Interner Bericht des Projekts NaturWissen schaffen.
9. Europäische Kommission (2008). Der Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR). Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften, http://www.eu-bildungspoli-tik.de/uploads/dokumente_instrumente/2008_ kom_eqr_broschuere.pdf
10. Fthenakis, W. E.; Daut, M.; Eitel, A.; Schmitt, A. & Wendell, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 6: Portfolios im Elementarbereich. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
11. Fthenakis, W. E.; Schmitt, A.; Bergner, M.; Daut, M.; Eitel, A.; Meske, M.; Mierau, S. & Sandow, M. (2014). Früh beginnen: die Familie als Bildungsort — wie Bildungspartnerschaft gelingen kann. Essen: Logo.
12. Fthenakis, W. E.; Schmitt, A.; Daut, M.; Eitel, A. & Wendell, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 2: Frühe mathematische Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
13. Fthenakis, W. E.; Schmitt, A.; Eitel, A.; Gerlach, F.; Wendell, A. & Daut, M. (2009). NaturWissen schaffen. Band 5: Frühe Medienbildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
14. Fthenakis, W. E.; Wendell, A.; Daut, M.; Eitel, A. & Schmitt, A. (2009). Natur-Wissenischaffen. Band 4: Frühe technische Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
15. Fthenakis, W. E.; Wendell, A.; Eitel, A.; Daut, M. & Schmitt, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 3: Frühe naturwissenschaftliche Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
16. Jugendministerkonferenz (2002). Bes-chluss der Jugendministerkonferenz vom 06. /07. Juni 2002. Bildung fängt im frühen
Kindesalter an. www.mbjs.brandenburg. de/sixcms/media.php/5527/T0P%204%20-%20Beschluss.15475542.pdf.
17. Katz, L. G. & Chard, S. (2000). Engaging children>s minds: The project approach (2. Aufl.). New York: Ablex.
18. Kultusministerkonferenz (2002). Rahmenvereinbarung über Fachschulen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.11.2002 i.d.F. vom 27.02.2013, www.kmk.org/fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/2002/2002_ 11_07-RV-Fachschulen.pdf.
19. NICHD Early Childhood Research Network (Hrsg.) (2005). Child care and child development. New York: Guilford.
20. OECD (2001). Starting strong. Early childhood education and care. OECD, www.oecd. org/newsroom/earlychildhoodeducationandcare. htm.
21. OECD (2013). PISA 2012 Results: Excellence through equity (Volume II). Preliminary version — Giving every student the chance to succeed, www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-201 2-results-excellence-through-equityvolume-ii_ 9789264201132-en#page1.
22. Pramling, I. (1990). Learning to learn: A study of Swedish preschool children. New York, NY: Springer.
23. Schmitt, A. (2012). Was sind »gute Aufgaben« in Projekten im Elementarbereich? In J. Kosinar & U. Carle (Hrsg.), Aufgabenqualität in Kindergarten und Grundschule (S. 29-40). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
24. Tietze, W.; Becker-Stoll, F.; Bensel, J.; Eckhardt, A. G.; Haug-Schnabel, G.; Kalicki, B.; Keller, H. & Leyendecker, B. (Hrsg.) (2013). Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK). Kiliansroda: verlag das netz.
Перевод Эллы Емельяновой
Уважаемые читатели!
На страницах журнала вы найдете актуальную информацию об инновационных образовательных методиках, современных технологиях дошкольного образования, конспекты занятий и многое другое. Над журналом работают ведущие специалисты в области дошкольного образования. Творческий коллектив редакции прилагает максимум усилий, чтобы сделать его интересным и полезным для всех, кому небезразличны вопросы воспитания дошкольников. Мы рассчитываем и на вашу помощь, надеемся, что вы будете делиться опытом, участвовать в наших дискуссиях, предлагать темы для обсуждения.
