CC BY
139
к к Результаты данного исследования позволяют определить, на каких именно
5 о характеристиках профессиональной деятельности акцентировано внимание
I § будущих специалистов в области «человек - человек».
го ^ ^
0J
а
Библиографический список
1. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2003.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
3. Личностно-профессиональная компетентность государственных служащих: акмео-логический подход / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2005.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
5. Мартынова В.А. Модель и динамические особенности социально-перцептивной компетентности в профессиональной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.
Ю.Л. Кофейникова
Психологическая природа сотрудничества как формы контекстного образования
В статье анализируется роль совместного обучения в контекстном образовании, рассматривается психологическая природа обучения в сотрудничестве, представлены различные методы кооперированного обучения, анализируются условия и факторы наиболее эффективного их применения. Автором констатируется необходимость осмысления и обобщения теории и практики кооперированного обучения. Ключевые слова: контекстное образование, развитие методов кооперированного обучения, кооперированное обучение, обучение в сотрудничестве, коллективный способ обучения, Сингапурская система обучения, Каган-структуры, системы и методы кооперированного обучения, принципы обучения в сотрудничестве.
На современном этапе развития образования «назрела необходимость кардинального поворота к практико-ориентированному типу образования на всех его уровнях, но без потери основ его фундаментального теоретического содержа-
ния. Эффективное внедрение и широкое применение инновационных практи-ко-ориентированных форм и методов обучения в вузе станет возможным при создании условий перехода к новой образовательной парадигме на основе идеи контекстного образования» [2, с. 12].
В контекстном образовании динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Одними из ведущих принципов контекстного образования является принцип совместной деятельности и организации общения субъектов образовательного процесса, адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования. В этом смысле представляет интерес проблема выбора оптимальных сочетаний совместных форм организации учебной деятельности, выстраивания их систем, определения психологических условий их применения. Актуальна и проблема определения понятий «обучение в сотрудничестве», «групповое обучение», «коллективное обучение», «кооперированное обучение».
Кооперированное обучение (от англ. team learning, collaborative learning, group learning, cooperative learning) - такая организационная форма обучения, при которой учащиеся (студенты) работают в парах или небольших группах. Слово «кооперативное» (от англ. cooperative - сотрудничающий, общий, взаимный) означает взаимную поддержку, взаимную ответственность и взаимное обучение.
Следует отметить, что в подходах к кооперированному обучению, используемому педагогами в России, США, странах Европы, Израиле, Сингапуре и др., существуют значимые различия (Д. Джонсон, Р. Джонсон; Дж. Скольник, К. Лангборт, Л. Дэй, Р. Славин; С. Каган, Б. Талберт, М.М. Зиновкина, Л.М. Митина и др.). Некоторые из них мы рассмотрим ниже.
В.К. Дьяченко писал, вслед за А.Г. Ривиным, что существует четыре общих формы организации обучения: парная (один учит одного), групповая (один учит всех сразу, как в школьном классе или студенческой аудитории), коллективная или совместная (каждый учит каждого) и индивидуально опосредованная (учебное пособие, программа компьютера). Из этих общих форм можно выделить весь набор конкретных форм (например: урок - проверка знаний, комплексный урок и т.п.). При этом оба автора считали ведущим способом организации коллективной формы обучения пары сменного состава или «диалогические сочетания» [10, с. 130].
Методологическим недостатком идеи пар сменного состава, как и всех кооперативных (совместных) форм обучения, является то, что они предлагаются к использованию как таковые, вне связи с конкретными целями и содержанием образования, о чем справедливо писал А.А. Вербицкий. Этим обусловлено
ÈE °
о S
к к и обоснование данным автором принципа адекватности форм организации 5 о деятельности обучающихся в контекстном образовании - каждая форма | § должна быть адекватной содержанию, а не активной, пассивной или какой-то s с иной [1, с. 91.
Совместное обучение предполагает сотрудничество - взаимодействие всей группы учащихся, направленное на совместное решение задачи, проблемы, создание какого-то продукта. Суть сотрудничества заключается в том, что все учащиеся вносят свой вклад в общее дело, активно способствуя достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.
Установка на обучение в сотрудничестве в отечественной психологии сформулировал Л.С. Выготский, подчеркивая, что процесс обучения и воспитания следует превратить в коллективную деятельность, поскольку учитель может целенаправленно воспитывать и обучать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними.
Во второй половине ХХ в. идеи педагогики сотрудничества развивали Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караков-ский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов и др. Изучением совместной учебной деятельности занимались В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, И.П. Негуре, Л.И. Омельченко, В.П. Панюшкин, О.Л. Берак, Н.В. Туторская, В.Я. Ляудис, А.Т. Беренгер, Я.Л. Коломинский, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, В. Оконь, И.Б. Первин, Э. Рауш, А.Ю. Уваров, Л.М. Фридман, Д.С. Шевченко и др.
В Великобритании в середине 1960-х гг. идеи обучения в сотрудничестве разрабатывались группой учителей средних школ и преподавателями Э. Мэй-соном, Ч. Смит, Л. Смит (Goldsmith's College, University of London). Первые исследования по эффективному использованию совместной работы с образовательными целями проводились в 1980-х г.г. в Германии (Meyer, Huber et al.), Нидерландах (Veeder, van Oudenhoven et al.); Канаде (Ziegler); Японии (Sugie et al.); Нигерии (Okebukola); в США (Aronson et al., Cohen, Johnson & Johnson, Robert Slavin).
Отечественные исследования сходятся в том, что далеко не каждое взаимодействие студентов означает совместный характер их деятельности. В дидактике есть разделение форм на фронтальную (учитель работает со всем классом) и групповую (класс делится на малые группы, с которыми работает учитель). При фронтальном обучении учитель не может организовать сотрудничество учащихся. Фронтальная форма не рассчитана на учет индивидуальных различий, в результате учитель определяет единый для всех учащихся темп работы над единой задачей, ориентируясь на среднего ученика, в результате позитивной взаимозависимости и содействия друг другу здесь не возникает.
Важно отметить также, что взаимодействие может рассматриваться как форма совместной деятельности или как уровень совместной деятельности.
При этом, в любой совместной деятельности можно выделить две стороны: к гч саму предметную деятельность и совокупность процессов, устанавливающих ° ^ различные связи между студентами в процессе деятельности и общения. | §
Ключевыми принципами обучения в сотрудничестве являются позитивная 5= | взаимозависимость и ответственность каждого участника учебной группы за | § результат совместной деятельности, поощрение различных форм социального § & взаимодействия в процессе обучения и наличие общей оценки работы группы. ^ ° Совместное обучение является коллективным, поскольку коллектив обучает каждого своего члена, и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей по совместной учебной работе.
Для понимания роли совместного обучения в контекстном образовании важно ответить на следующие вопросы. Как именно на развитие обучающегося влияют возникающие социальные отношения? Обнаруживается ли развивающее влияние до возникновения кооперации? Каково влияние стратегий других участников на стратегию, которую использует данный участник для совместного выполнения задания? Также существенным является описание путей организации эффективных учебных взаимодействий [9].
Для построения ситуаций совместной деятельности в контекстном образовании, усиления их развивающей функции, следует выделить наиболее органичные формы взаимодействия и организации деятельности студентов. Рассмотрим существующие методы совместного обучения, проанализируем условия и факторы наиболее эффективного их применения.
В отечественной педагогике методы коллективного обучения развивали А.Г. Ривин и его ученики (В.К. Дьяченко, М Д. Брай-Термена, А.С. Соколов и др.). Метод коллективного взаимообучения (КВО) основан на общении учащихся в парах сменного состава. В литературе этот метод имеет различные названия: «сочетательный диалог», талгенизм (от слов таланты и гении), «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения» (КСО), «работа учащихся в парах сменного состава» [10, с. 129].
М.А. Мкртчян, Н.К. Анучиной, Д.И. Карпович, В.Б. Лебединцевым разработаны и описаны методики коллективных занятий: «Поабзацная проработка текстов» А.Г. Ривина, «Взаимопередача тем», «Взаимообмен заданиями», «Взаимопроверка» индивидуальных заданий, «Доводящие карточки», «Взаимотренаж», «Создание текстов» [8].
В классическом варианте метода взаимного обучения учебное взаимодействие организуется в малых группах (по 4, 6, но не более 12 человек, исходя из возможностей смены партнеров). Проработав определенную тему в парах сменного состава, учащийся выступает перед малой группой. Данный этап может осуществляться в нескольких вариантах в зависимости от цели работы. По окончании работы осуществляется анализ обучающей деятельности «учителя».
к к Модель «Дискуссия» разработана Л.М. Митиной для использования на семи-5 о нарских занятиях. Она включает многие элементы других моделей коопериро-| § ванного обучения и заканчивается общей дискуссией по теме, а также анкети-1 с рованием учащихся [7, с. 95].
В моделях кооперированного обучения, разработанных в США, преобладает структуризация учебной деятельности, нацеленность на формирование конкретных навыков.
В модели «Мозаика» («Jigsaw»), разработанной Э. Аронсоном в 1971 г. (Университет Калифорнии, Санта Круз) каждый из членов учебной группы выполняет роль эксперта и получает подтему для изучения. Экспертный лист сообщает учащимся, что они должны делать (читать, работать с учебником, смотреть видео и др.), а также темы (в виде вопросов). Эксперт, изучив свою подтему, обучает других членов своей группы. Затем группы выступают с докладами и обсуждают их, задавая вопросы. Работа заканчивается индивидуальными проверочными работами и оповещением групп о полученных результатах.
В 1986 г. R. Slavin разработал модификацию этого метода «Jigsaw-2» («Пила-2»), который предусматривает работу учащихся группами в 4-5 человек. Вся команда работает над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп остаются. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются, по итогам работы определяется лучшая команда.
Р. Славин и его коллеги из университета Джона Хопкинса разработали стратегию обучения в команде - Student Team Learning (STL). Ими было разработано четыре варианта STL (1984), но наиболее известная - Student Teams - Achievement Division - STAD. Модель СТАД включает в себя пять компонентов: презентацию материала преподавателем группе, работа малых групп (4-5 человек) с вопросами рабочих листов, индивидуальные проверочные работы, оценка индивидуальных достижений (которая входит в количество очков, набранных группой), оценка работы группы на информационном бюллетене.
Модель «Ко-оп Ко-оп» (Co-op Structures) разработана С. Каганом в университете Риверсайд (США, 1986). Она включает многие элементы СТАД и «Джигсо», но, прежде всего, ориентирована на интересы учащихся в выборе того, что изучать. С. Каган детально разработал более 200 структур кооперированного обучения - специфических приемов организации взаимодействия учащихся. Их можно использовать в качестве части любого занятия - практически без специальной подготовки и без каких-либо специальных материалов [11].
Коммуникативность и сотрудничество лежат и в основе Сингапурской системы обучения, разработанной в школах Сингапура и распространяемой
компанией Educare Co-operative Limited. Специалисты из Сингапура призна- § ^ ют, что, создавая данную систему, они взяли лучшее из имеющегося в России ° (идеи Л.С. Выготского) и пропустили через американскую практику приме- | § нения методов кооперированного обучения. Данная система сейчас активно 5= | осваивается в Республике Татарстан, где с лета 2013 г. реализуется програм- | § ма переподготовки учительских кадров на базе технологий кооперированного § S. обучения [5].
Сингапурская система, с помощью которой можно конструировать занятие, состоит из более 250 модульных структур. Учащиеся делятся на группы-команды, как правило, по четыре человека, работающих лицом к лицу за одним столом. Учащихся предлагается делить на четыре уровня по успеваемости и сажать вместе для оказания помощи. Для успешного взаимодействия в команде используется специальная табличка в центре стола, позволяющая удобно и просто распределить учеников в одной команде (партнер по плечу, по лицу; партнер А, Б) для организации эффективной работы. При подобном построении занятия преподаватель принимает на себя роль модератора дискуссии, наставника и помощника [6].
Таким образом, существует разная трактовка термина «кооперированное обучение», мы будем рассматривать его как совместное или коллективное обучение диалогического типа. Здесь работает один из принципов контекстного образования - «ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой») [4, с. 47].
Характер совместного обучения обусловлен целями, содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Организация учебного общения между студентами способствует повышению эффективности учебно-познавательной деятельности. Взаимодействие создает условия для привлечения более широкого жизненного контекста с индивидуальным и усвоенным общественно-историческим опытом студентов, а, следовательно, и более благоприятные условия для проявления личностной активности.
Обучающие модели контекстного образования предполагают органичное использование различных форм совместной деятельности студентов. Рассмотренные методы и техники кооперированного обучения имеют универсальный характер и могут использоваться в контекстном образовании в процессе поиска решений учебных проблем в ходе учебной, квазипрофессиональной или учебно-профессиональной деятельности - на разных этапах работы над темой занятия, при проверке заданий, в процессе изучения нового материала, на этапе закрепления и др. [3].
В контекстном образовании особое значение придается условиям обеспечения эффективности групповой работы. По своему содержанию и организации
к к групповая работа может быть либо единой для всех групп, либо дифферен-
го s
5 о цированной. При единой организации все группы выполняют одинаковые | § задания, и в этом случае между ними устанавливаются отношения взаимно-¡Iе го контроля при подведении итогов работы. При дифференцированной организации группы получают различные задания по общей проблеме, и каждая группа представляет результаты выполненного задания. Внутри самой группы учебное задание может быть также либо общим для всех, либо распадаться на отдельные операции, задания для каждого участника работы.
Критериями эффективности кооперированного обучения могут быть: уровень овладения студентами алгоритмами учебной деятельности в условиях групповой работы, принятие ими коллективных форм учебной деятельности и уровень сформированности субъектной активности.
В контекстном образовании противоречия между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им целостной профессиональной деятельности специалиста разрешаются «последовательным моделированием в формах деятельности студентов содержания профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст)» [3, с. 45].
В отличие от зарубежных моделей важным условием эффективности использования совместных форм обучения в контекстном образовании является построение двойной системы ориентировки действий учащегося: на содержание и на форму взаимодействия. При этом, «каждое конкретное содержание обучения должно "отливаться" в адекватную его сути организационную форму, а вся их совокупность должна быть адекватной всему содержанию контекстного обучения» [4, с. 83].
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
2. Вербицкий А.А. Теория контекстного образования как концептуальная основа новой образовательной парадигмы: Россия и США // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: Материалы 5 Международной научно-практической конференции. 27-28 ноября 2014 г. М., 2014. С. 12-23.
3. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.
4. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М., 2004.
5. Егоров А. Cooperative learning - то, что доктор проР^Ал // Объединенный портал журналов «Мэгариф» и «Гаилэ hэм мэктэп» 2014. 18 марта. URL: http://magarif-uku.ru/cooperative-learning-to-chto-doktor-propisal/ (дата обращения: 07.03.2016).
6. Кириллова С. Сингапурская система дружит с ФГОС // Управление школой. 2014. к гч № 1. URL: https://www.hse.ru/data/2013/12/19/1338937415/Upr_01_2014-34_39.pdf | & (дата обращения: 07.03.2016).
7. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.; Воронеж, 5 ^ 2002. * 1
8. Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения: Монография. Крас- 1 g ноярск, 2010. 2 Ц
9. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-историческии ^ о контекст // Культурно-историческая психология. 2005. № 1. С. 14-24.
10. Эпштейн М. Метод Ривина. История развития идеи и практики применения // Изучение учебных и научных текстов в диалоге. Методика Ривина: Сб. научно-методических материалов / Под ред. Бондаренко Л.В. Красноярск, 2015. С. 115-136.
11. Kagan S., Kagan M. Kagan Cooperative Learning. San Clemente, CA, 2009.
