CC BY
222
УДК 371
Ноздрякова Елена Владимировна
Академия социального управления, г. Москва kand717@yandex.ru
ПРИНЦИП ИНТЕРАКТИВНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ОБЗОР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
В статье дан ретроспективный обзор становления принципа интерактивности (взаимодействия субъектов педагогического процесса между собой) как основополагающей организационной формы в образовании от Античности до Современности: от взаимодействия, взаимообучения и дискурса до ученического самоуправления, современного кооперативного обучения в США и «педагогики сотрудничества» в России. Данный текст впервые дает широкую панораму интерактивного обучения в педагогической теории и практике.
Ключевые слова: интерактивное образование, взаимодействие, взаимообучение, самоуправление, дискурс, кооперативное обучение, педагогика сотрудничества.
Среди понятий, которыми оперирует современная педагогика, существует, появившийся несколько десятилетий назад, термин «интерактивный», применяемый к различным методам и формам образования. В силу своей полиморфности и универсальности данная дефиниция имеет широкое категориальное поле и трактуется с самыми разнообразными целевыми акцентами. Конкретизировать и структурировать данное понятие, проследить историю его становления в педагогической теории и практике является целью данной статьи.
В англо-русском словаре В.К. Мюллера рассматривается термин «interact» английского происхождения, состоящий из двух смысловых основ: «inter» - между, в, среди, взаимо- и «act» - действие, поступок, пункт закона, акт, номер; таким образом, словом «interact» обозначаются действия, поступки, акты между двумя (и более) сторонами, т.е. взаимодействие, взаимовлияние друг на друга. Кроме этого, прилагательное «interactive» расшифровывается как «диалоговый режим взаимодействия пользователя с компьютером». В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой также существует двоякое определение:
- Интерактивное общение - это выработка тактики и стратегии взаимодействия. Организация совместной деятельности людей. Основные виды интерактивного общения - кооперацияи конкуренция.
- Интерактивный диалог - это активный обмен сообщениями между пользователем и информационной системой в режиме реального времени. Постепенно включается в оборот педагогического взаимодействия. Особенно актуален для дистанционного обучения.
Таким образом, изначально определяется две линии понимания данного явления - как человеческого взаимодействия (во всем его многообразии) с окружающим миром (социолого-психолого-педа-гогический подход) и как режим диалога человека с техникой (информационно-коммуникативный подход). Именно эта двойственность объясняет спектр существующих определений понятия «интерактивность». В контексте данной статьи будет освещено взаимодействие между субъектами в
педагогической теории и практике. По мнению Е.В. Руденского, взаимодействие как процесс характеризуют: совокупная кооперативная деятельность, информационная связь, взаимовлияние, взаимоотношения, взаимопонимание [11, с. 53].
Впервые сущность интерактивного обучения (без использования данного термина) проявилась ещё в Античности в педагогическом методе Сократа (469-399 г. до н.э.), который, ведя свои знаменитые философские беседы, не навязывал ученикам готовое знание, а помогал точно заданными вопросами самостоятельно осмыслить предлагаемую проблему и найти её личностно приемлемое решение. Целью Сократа, в отличие от живших тогда же софистов - «мастеров спора», не было научить побеждать любой ценой; он желал «разбудить» мудрость другого человека, его стремление познать Истину. Для этого он предлагал совместно (т.е. - интерактивно!) поразмыслить над проблемой: «Ведь не то, что я, путая других, сам ясно во всем разбираюсь, - нет: я и сам путаюсь, и других запутываю. Так и сейчас - о том, что такое добродетель, я ничего не знаю, а ты, может быть, и знал раньше, до встречи со мной, зато теперь стал очень похож на невежду в этом деле. И все-таки, я хочу вместе с тобой поразмыслить и поискать, что она такое» [9, с. 581]. Идея формирования знания за счет совместного с учителем поиска информации, диалога и размышлений остается актуальной и сегодня.
Следующие попытки построить обучение на принципе интерактивности (взаимодействия) были сделаны лишь в ХУП-ХУШ веках. Ян Амос Ко-менский в своем труде «Великая дидактика» среди прочего пишет о «полезном приеменовой школы»: «Ученики взаимно будут друг друга возбуждать и друг другу помогать, так как этот возраст имеет свои особые побуждения к соревнованию. Кроме того, если учителя слушают немногие, то что-либо легко может ускользнуть от внимания всех, а если слушают многие, то каждый воспринимает, сколько он может, и в дальнейшем всё это легче воспроизвести и сделать общим достоянием, так как один ум помогает другому, одна память помогает другой... Многое спрашивать, усваивать, учить -
тайна великой учёности... Два первых приёма известны школам, третий - ещё недостаточно; однако ввести его было бы весьма полезно» [5, с. 280].
Дальнейшее развитие идея взаимообучения получила в конце XVIII века, когда английские педагоги А. Белл и Дж. Ланкастер независимо друг от друга изобрели систему взаимного обучения в начальной школе, суть которой сводится к делегированию полномочий учителя ученикам. Система была названа белл-ланкастерской и предполагала, что старшие и наиболее успевающие ученики -мониторы - под руководством учителя обучают остальных, поделенных на небольшие группы.
Основными плюсами данной формы обучения выступали: возможность одновременно обучать большое количество учеников (один учитель мог учить до 1000 учеников) и подача материала в доступной форме, так как нивелировалась возрастная и интеллектуальная разница между учащим и учащимся. Серьёзными минусами данной системы являлись её низкая результативность (она действенна только в условиях строгой дисциплины) и отсутствие систематических знаний у обучающихся. Широкого распространения белл-ланкастерский метод не получил, хотя некоторое время применялся в ряде стран (США, Великобритания, Франция, Бельгия, Россия и др.).
Следующим шагом на пути формирования интерактивного вектора образования стала прагмати-ко-демократическая модель школы американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи конца XIX - начала ХХвека. Он подчеркивал определяющее значение социальной среды для формирования личности и считал задачей школы создание ситуаций совместной деятельности по решению самых разнообразных вопросов и проблем, которые приучают ребенка свободно и ответственно сотрудничать с другими людьми [3, с. 36].
Дж. Дьюи подчеркивал необходимость создания таких условий, в которых ребенок по своему желанию объединяется с другими учащимися во временную группу для решения некой проблемы, имеющей значение для социума. Позже, во второй половине ХХ века из этой идеи сформировалась модель общественно активной школы, ориентированной на плотное взаимодействие с окружающим школу социумом, как в плане потребностей школы в использовании общественных ресурсов, так и в плане удовлетворения запросов общества силами участников образовательного процесса.
Три базовых компонента ОАШ - демократизация школы, партнерство школы и социума, добровольчество (школа как центр социальных инициатив) - представляют собой важнейшие условия нового этапа развития школы как социально-образовательного института открытого типа и построены на разнообразных вариантах взаимодействия всех участников образовательного процесса, вклю-
чая самые широкие слои общества (пенсионеры, инвалиды, ветераны) [4, с. 6-7]. Необходимость сотрудничества в процессе деятельности с разными людьми в свою очередь создает предпосылки для успешной социализации учащегося, умения соотносить собственные действия с деятельностью других, развивает навыки совместного планирования и рефлексии, формирует самодисциплину, ответственность, развивает коммуникативные навыки.
Ученик и последователь Дж. Дьюи американский педагог Уильям Килпатрик подхватил идею сотрудничества в деятельности и предложил в сформированном виде метод групповых проектов как основной метод обучения. Сегодня проектная деятельность является обязательной составляющей современного мирового образования.
Французский педагог Роже Кузине в 30-х годах ХХ века предложил свой метод «свободной работы группами», предполагающий объединение детей начальной школы в объединения по 5-6 человек на основе их свободного выбора с целью занятия определенной деятельностью (составлением коллекций, классификацией, сочинением сказок, ручным трудом, рисованием и т.д.), выбираемой из общего перечня. Также были предусмотрены прак-тико-ориентированные измерения, расчеты, составление планов, чертежей, построение моделей.
Р. Кузине предлагал создавать условия для активизации естественной любознательности и творчества обучающихся за счет создания игровой атмосферы и обеспечения свободной работы групп, по отношению к которым учитель выступает как наблюдатель, консультант и контролер итоговых результатов. Плюсами данной формы являлись высокая познавательная мотивация, развитие познавательного интереса, практико-ориентированные навыки в различных областях, активность, инициативность, коммуникативно-социальная компетенция обучающихся. Минусы заключались в отсутствии системы формирования знаний и слабой ориентированности на развитие волевого компонента.
Дальнейшее развитие идей взаимодействия (интерактивности) обучающихся шло, в основном, в русле гуманитарно-демократической направленности и воплотилось в педагогических системах Януша Корчака, Станислава Шацкого, Антона Макаренко, Александра Тубельского, основывающихся на идее самоуправления как высшего уровня взаимодействия всех участников образовательного процесса.
Самоуправление представляет собой систему интеракций самого различного уровня, позволяя охватить весь контингент образовательного учреждения. Отличаясь в формах организации, данные педагогические системы похожи своими фундаментальными основами: уважением к личности, безусловной верой в ребенка и его лучшие черты,
18
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22
опорой на сознательность, самостоятельность и активность как отдельного обучающегося, так и коллектива в целом, стержневую значимость уклада школы и её демократически-правового пространства для формирования подрастающего поколения.
Данные системы, основанные на практическом опыте их создателей, предполагают самые разные варианты взаимодействий обучающихся с окружающим миром: от трудовых отрядов до творческих мастерских; от исполнителя до законодателя, сочиняющего школьную Конституцию, или судьи, участвующего в Суде Чести. И везде огромное значение имеет приобретение ребенком опыта сотрудничества с другими людьми на основе взаимного уважения, толерантности, готовности к диалогу. «Опыт договора, разрешения конфликтов или спорных вопросов на основе согласия есть самое эффективное средство для воспитания отвращения к насилию» [12].
Последняя четверть ХХ - начало XXI века способствовали становлению принципа интерактивности образования как фундаментального тезиса современной педагогики. Американский педагог и психолог Дж.С. Брунер писал: «Знание не существует в готовом виде, а постоянно создается в ходе взаимодействия людей».
Создатели коммуникативной педагогики (М. Йордан, К. Шеффер, К. Шаллер, К. Моллен-хауэр, В. Фишер и др.), отрицая планирование учебного процесса, отмечали, что «педагогически плодотворным является не педагогическое намерение, а педагогическая встреча», в которой осуществляется взаимодействие «в результате непреднамеренного педагогического диалога». В качестве основной формы урока был предложен дискурс -«свободное симметричное взаимодействие на основе равенства в идеальной для равноправных участников ситуации» [2, с. 99]. Вместо каркасной схемы урока с запланированным результатом предлагалось создавать открытые «учебные ситуации общения» по поводу картин, книг, проблемных ситуаций, фильмов с акцентом на достижение взаимопонимания в парах и группах, аргументированное преодоление разногласий: «Потребности и намерения учащихся предлагается воспринимать не как нежелательные и мешающие факторы, а как возможности кооперации, самоопределения и права голоса» [2, с. 102].
По замыслу создателей коммуникативной педагогики, для создания нужного микроклимата «необходимо убрать из учебного процесса все стандартизированные операции контроля, такие как: дисциплинарные меры, наказания, оценки, экзамены, табу и прочее» [2, с. 102]. Разумеется, данная диалогическая концепция во многом является утопией из-за несоотносимой разницы возраста и социального опыта субъектов общения, невозможности планирования результатов в хаотичной
сфере случайностей образовательных ситуаций, а также высокой вероятности отклонения от общенаучной истины в результате обсуждения несведущими в ней персонами (на это обращал внимание немецкий ученый Х. Мозер). Но, несмотря на разногласия в оценке роли дискурса в учебном процессе, основные целеустановки коммуникативной педагогики на парную и групповую работу, ориентированную на развитие способности учащихся самостоятельно мыслить, вести конструктивный диалог и полилог, взаимодействовать, интерпретировать, оценивать и рефлексировать стали определяющими для современной мировой педагогики.
С небольшой разницей во времени в ХХ веке возникают идеи «кооперативного обучения» (cooperativelearning), гарвардской технологии «кейс-стади» (case-stady) и метода проектов в США; оксфордские научные дискуссии и система «тьюторства», болонские модульно-рейтинго-вые образовательные технологии в Европе; совокупность так называемых АМО (активных методов обучения) и технология «обучение в сотрудничестве» в России.
Существование в современной педагогике двух родственных дефиниций - «активное» и «интерактивное» обучение - приводит к некой аморфности понятийного поля и требует детального анализа для структуризации и разведения данных понятий (подробнее об этом - [8]). Термин «активный» происходит от английского слова «act» - «действие, поступок, акт» (личности, индивида!), а понятие «интерактивный» состоит из двух смысловых основ: «inter» - «между, в, среди, взаимо» + «act» -«действие, поступок»; таким образом, словом «interact» обозначаются действия, поступки, акты между двумя (и более) сторонами, т.е. взаимодействие, взаимовлияние друг на друга. Логически вытекает направленность активного обучения на саморазвитие обучающегося, активизацию его когнитивного и творческого начал, развитие целепо-лагания и рефлексии. Интерактивные же формы и методы акцентируются на социальной и коммуникативной стороне обучения, ставя во главу угла совместную (парную, групповую) работу субъектов образования как контактного, так и виртуального типа, в результате которой совершенствуются обе стороны [8].
«Интерактивными или диалоговыми называют группу образовательных технологий, в которых социальные взаимодействия рассматриваются как важнейший образовательный ресурс, позволяющий интенсифицировать процесс обучения, т.е. значительно повысить его развивающий потенциал... Интерактивные технологии строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения» [10, с. 287-288]. Исследования, проводимые на протя-
жении 35 лет Дэвидом и Роджером Джонсонами (США), выявили при групповой форме проведения занятий повышение способности обучающихся решать различные учебные задачи до 70% [1].
Особое место в формировании интерактивного вектора современной педагогики играет «кооперативное обучение» (cooperative learning) или «обучение в сотрудничестве» - взаимопересекающиеся модификации групповых технологий, разрабатывающиеся независимо друг от друга учеными-педагогами США и России.
В 1960-1970-е годы при университете Миннесоты усилиями ученых Роджера и Дэвида Джонсонов был создан Центр Кооперативного обучения (The Cooperative Learning Centeratthe University of Minnesota), целью которого стало системное исследование типов и технологий группового обучения, а также разработка стратегии и процедуры внедрения кооперативного обучения на всех уровнях образования [7].
В течение последующих десятилетий идею обучения в сотрудничестве в разных ракурсах рассматривали Д. Де Врис, К. Эдвардс, Р. Славин (университет Джона Хопкинса, штат Мэриленд, США), Шломо и Йель Шаран (университет Тель-Авива, Израиль), Э. Аронсон и Э. Коэн (Стэнд-фордский университет, Калифорния, США). Основополагающим положением кооперативного обучения (cooperative learning) является работа в небольших группах, организованных на принципах позитивной взаимозависимости и индивидуальной ответственности. Суть данной технологии заключается в усовершенствованном взаимообучении, когда каждой группе дается задание (одинаковое или различное), предусматривающее распределение ролей между участниками группы и отчет по проделанной работе одним из участников по выбору преподавателя, оценивание ответа которого распространяется на всех членов группы. Или предусмотрено индивидуальное тестирование с последующим сложением всех баллов и получением единой оценки для каждого члена группы. Следовательно, создается ситуация, в которой обучающиеся вынуждены плотно взаимодействовать друг с другом, взаимообучая и подтягивая отстающих для овладения материалом каждым членом группы.
Методы кооперативного обучения, выработанные учеными-экспериментаторами: «Learning Together» (взаимное обучение) и «Aloneand Constructive Controversy» (самостоятельная и совместная полемика) - Дэвид и Роджер Джонсоны; «Teams-Games-Tournaments (TGT)» (Команды-Игры-Турниры) - Д. ДеВрис и К. Эдвардс;<^шир Investigation» (следственная группа или группа расследования) - Йель и Шломо Шаран; «The Jigsaw Procedure» («пила») - Э. Аронсон; Роберт Славин - методы: «Student Teams Achievement
Divisions (STAD)» (совместное обучение в малых группах), «Team Accelerated Instruction (TAI)» (команда ускоренного обучения) и «Coopérative Integrated Readingand Composition (CIRC)» (совместное интегрированное чтение и сочинение).
Роберт Славин, один из идеологов обучения в сотрудничестве, разработал стратегию обучения в команде - Student Team Learning (STL), включающую в себя совместное обучение в команде (Student Teams - Achievement Division - STAD), командное игровое или соревновательное обучение ^ams - Gamеs - Tournament - TGT), групповое чтение и творчество (Соорега^е Integrated Readingand Composition - CIRC) и выявил, что учащиеся, которые работают в командах, склонны к толерантности, терпимости, у них лучше развиты социальные навыки, они способны принимать различные точки зрения своих одноклассников [1].
В числе достоинств обучения в командах, Р. Славин отметил развитие альтруизма, который в качестве неэгоистичной заботы о благополучии людей, повышает межличностную чувствительность и способность предвидеть и разрешать конфликты в группах, что в свою очередь влияет на стабильность и гуманность социума в целом.
Наибольший вклад в историю развития кооперативного обучения в США внес профессор Спенсер Каган, основатель Международной ассоциации по изучению кооперативного обучения (International Association for the Study of Cooperation in Education). Он разработал концепцию обучающих структур и предложил более 160 моделей кооперативного обучения (известные как «временная кооперация парами», «пронумерованные головы, работающие вместе», структура «тимбилдинг» и др.).
Разработки С. Кагана представляют особый интерес, так как, по сути, являются малыми организационными формами, которые легко включать в ткань урока, не трансформируя весь урок. Разработанные формы достаточно легки в применении и практически не требуют дополнительной подготовки, обеспечивая взаимодействие всех участников учебного процесса.
В российском образовании последней трети ХХ века также появилось направление, названное «педагогикой сотрудничества», что свидетельствует о едином векторе интерактивности (взаимодействия) в мировом обучении на данном историческом этапе. Её разработчиками стали педагоги-практики: Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Б.П. Никитин, В.Ф. Шаталов и др., которым удалось создать теоретико-эмпирическую базу оригинальных личностных наработок.
В отличие от западных тенденций работы в рамках научной деятельности кафедр институтов, в российском образовании сложилась уникальная, хотя и кратковременная ситуация: авторы-разработ-
20
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿j- 2016, Том 22
чики сумели самостоятельно объединиться в динамичную инициативную группу «Союз учителей» на основе публицистического издания «Учительская газета» под руководством главного редактора В.Ф. Матвеева и публициста С.Л. Соловейчика. В 1986 году ими был подготовлен и опубликован документ, получивший название «Манифест педагогики сотрудничества», в котором идея сотрудничества в обучении пропагандировалась как точка концептуализации демократической педагогики, позже всячески поддержанная передовыми учеными (Э.Д. Днепровым, В.В. Давыдовым, В.П. Зин-ченко, А.В. Петровским). «Именно сотрудничество людей, их способность к конструктивному, эффективному и продуктивному взаимодействию, согласованию интересов и потребностей, объединению усилий и ресурсов создает оптимальные условия как для их индивидуального, так и для их коллективного развития» [4, с. 161-162].
«Педагогика сотрудничества» включала идеи:
- «обучение без принуждения», идея свободного выбора;
- отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика, идея совместного, коллективного творчества (на основе разработок КТД (коллективной творческой деятельности) И.П. Иванова);
- идея крупных блоков (объединение нескольких тем в крупный смысловой блок, позволяющий легче установить логические связи и выделить ведущую мысль);
- идея опоры (опорных сигналов у В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, опорные детали у Е.Н. Ильина и др.);
- идея самоанализа и другие, инновационные на тот момент, разработки.
К сожалению, создать единую педагогику сотрудничества, поддающуюся трансляции и обретшую вид технологии, российской педагогике так и не удалось в силу политико-исторических, экономических и социальных причин.
Таким образом, ретроспективный обзор принципа взаимодействия в педагогической теории и практике высветил древние корни данной проблематики, лежащие ещё в «сократических беседах» времен Античности.
Начиная с конца XIX века, интерактивность как принципиальная черта образования получила новое развитие в трудах многих ученых и педагогов-практиков, получив итоговое оформление в виде современных идей кооперативного обучения или «педагогики сотрудничества», позволяя «обеспечить синергетический эффект и резко повысить результативность обучения и воспитания» [6, с. 9].
Основанный на взаимодействии, совместном решении проблем, взаимопомощи, взаимообучении, взаимопонимании и взаимооценке интерак-
тивный вектор современного образования имеет ключевую значимость для успешного формирования социально- и коммуникативно-компетентност-ной личности с активной жизненной позицией.
Библиографический список
1. Авво Б.В., Заир-Бек Е.С. Подготовка учителей к работе с разнородным составом учащихся в стратегиях сотрудничества и кооперации // The Emissia. Offline Letters: Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал) -апрель 2013. - Режим доступа: http://www.emissia. org/offline/2013/1982.htm.
2. Захарова Г.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в Германии. -М.: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 2007. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme. php?subaction=showfull&id= 1193748220&archive= 1 194448667&start_from=&ucat=&.
3. Корнетов Г.Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столетии. - М.: АСОУ, 2011. - 144 с.
4. Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. - М.: АСОУ 2009. - 264 с.
5. Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. - М.: Педагогика, 1970. - 443 с.
6. Нечаев М.П., Романова Г.А. Интерактивные технологии в реализации ФГОС. 5-11 классы. -М.: ВАКО, 2016. - 208 с.
7. Ноздрякова Е.В. Педагогика взаимодействия как основной фактор современной образовательной парадигмы // Образование: традиции и инновации: Материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Н.В. Увариной. - Прага: World Press s.r.o., 2015. - С. 372-377.
8. Ноздрякова Е.В. Системно-функциональный анализ способов активизации обучения в контексте современного образования // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. - № 2. - Ч. 3. - С. 375-378.
9. Платон. Собрание сочинений: в 4-х т. Т. 1. -М.: Мысль, 1990. - 860 с.
10. Прошина А.Н. Использование интерактивных технологий в высшей школе как условие интенсификации образовательного процесса // Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. - 2013. - Т. 200. - С. 287-296.
11. Руденский Е.В. Социальная психология. -М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ 1997. -224 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/1846075.
12. Тубельский А.Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми / А.Н. Тубельский; сост. А. Русаков. - 2011 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://setilab.ru/modules/article/trackback. php/262.
