CC BY
20Литература:
1. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2002. — 512 с.
2. Кетько С. М., Пакулина С. А. Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза [Электронный ресурс]. — Режим доступа: URL: http://psyedu.ru/files/articles/1657/pdf_version.pdf (22.12.2018).
Психология
УДК 37.015.3
кандидат педагогических наук, доцент, доцент Моложавенко Александра Владимировна
Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ПЕРИОДА ОПТИМИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ОПЫТА В СИСТЕМЕ ПОСДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНЫЙ
ПОДХОД
Аннотация. Представлена концептуальная модель гуманитарно-целостного подхода в системе постдипломного образования педагогов периода оптимизации и развития профессионального опыта. Рассматриваются теоретическая модель результата, методологические принципы и механизм психологической подготовки как основания модели ее процесса в системе повышения квалификации педагогических работников.
Ключевые слова: гуманитарно-целостный подход, психологическая компетентность, внутриличностная психологическая культура, модель результата психологической подготовки, методологические принципы, психологический механизм процесса подготовки.
Annotation. Is represented the conceptual model of humanitarian-integral approach in the system of the graduate education of the teachers of the period of optimization and development of professional experience. Are examined the theoretical model of result, methodological principles and mechanism of psychological preparation as the bases of the model of its process in the system of an increase in the qualification of the pedagogical workers.
Keywords: humanitarian-integral approach, psychological competence, intra-personal psychological culture, the model of the result of psychological preparation, methodological principles, the psychological mechanism of the process of the preparation.
Введение. В ходе оптимизации и развития профессионального опыта педагог ориентируется на творческую самореализацию в профессии, что предотвращает деформацию в форме синдрома психического выгорания. Это осуществляется в межличностном пространстве коммуникации через деятельность общения.
У современных педагогов в данный период, как правило, разворачивается моновыбор технократической стратегии образования, формирующей неготовность действий рамках гуманитарного подхода в системе взаимодействия. Главное в традиционной парадигме - контроль (что и как усвоил обучаемый, оценка его поведения и способностей). Отход от традиционного воздействия оказывается весьма болезненным и сопровождается выраженным внутриличностным конфликтным состоянием между сформировавшейся идентичностью (Я - действующее) и потребностью формирования новой профессиональной идентичности (Я - творческое) [4].
При наличии потребности формирования образа творческого себя в системе повышения квалификации педагогических работников в основном представлен деструктивный путь, задающий снижение уровня состояния профессионального самосознания во взаимодействии и общении педагога с субъектами образовательной среды. Это определяет неэффективную эксплуатацию образа действующего Я в профессии через выбор технократической стратегии и определяет возврат к эмпирической идентичности [4]. При этом в постдипломном образовании не представлены теоретические обоснования конструктивного направления развития педагогов в рамках гуманитарно-целостного подхода.
Формулировка цели статьи и задач. В данной статье мы рассматриваем теоретические обоснования конструктивного постдипломного образования педагогов на стадии оптимизации и развития профессионального опыта в рамках гуманитарно-целостного подхода. Основная цель теоретического моделирования сводится к разработке концептуальной модели эффективных условий гуманитаризации, организуемых в системе повышения квалификации педагогов в статусе наставников.
Следовательно, для достижения общей цели необходимо последовательно решить ниже следующие задачи.
1. Разработать модель результата психологической подготовки педагогов в период оптимизации и развития профессионального опыта.
2. Обосновать соответствующие результату методологические принципы.
3. Разработать психологический механизм действия принципов.
Изложение основного материала статьи. Основным результатом психологической подготовки педагогов исследователи определяют формирование у них основ общей психологической культуры. Ее составляющими являются: психологическая грамотность, компетентность и собственно культура. Последняя составляющая состоит из внутриличностных и межличностных пластов, насыщающихся благодаря расширению границ грамотности и компетентности [9].
Если для молодых педагогов в ходе профессионального становления важным является развитие и интеграция компонентов психологической грамотности [6], то для педагогов-наставников - интеграция (соотнесение) компонентов психологической компетентности и последующее развитие соотнесенного конструкта. В результате происходит насыщение позитивным опытом внутриличностных компонентов собственно психологической культуры.
Большинство исследователей сходятся на том, что психологическая компетентность - это своеобразная внутренняя готовность реализации способности действенного реагирования на возникающие трудные жизненные ситуации. Другими словами, - это способность самовыражения во включении человека в ситуации с ресурсом произвольного саморазвития в соответствии с внешними нормами и требованиями.
Следовательно, психологическая компетентность человека обеспечивает ему поведенческую, деятельностную и социальную эффективность во взаимодействии с людьми [9].
Исходя из важности расширения у педагогов возможностей психологической компетентности в период оптимизации и развития профессионального опыта, мы рассматриваем в концептуальной модели образа результата психологической подготовки четыре основные сформированные позиции.
В содержании первой позиции наибольшее значение приобретают теоретические психологические знания о принципах и механизмах осуществления эффективной профессиональной деятельности.
Для того чтобы состоялись теоретические знания, необходимо творческое использование глубоких и ясных релевантных эмпирических знаний. Конструктивный путь становления у педагога целостных представлений о теоретических психологических знаниях предполагает компетентное задействование сложных мыслительных операций в интерпретации, анализе, моделировании, аналогии, дедукции содержания образовательного процесса в контексте его усовершенствования [1].
Соответственно, деструктивный путь определяет достаточность эмпирического состояния знаний, нерелевантное их содержание, поверхностное использование, исключающее творческую переработку, а, следовательно, и тормозящее интеграцию (соотнесение) компонентов психологической компетентности.
В содержании второй позиции (целостное видение образа коммуникативно-эффективного себя) предполагается, что педагог, во-первых, обладает развитой рефлексией, осознает то, как он воспринимается партнером в ходе взаимодействия, видит свои преимущества и недостатки, определяет причины эффективности и ошибок. Во-вторых, - владеет коммуникативными знаниями и умениями, позволяющими строить доверительные взаимоотношения с партнером в процессе поиска совместных решений с учетом обоюдных интересов. В-третьих, в системе вторичной репрезентации собственного опыта педагог проявляет способность конгруэнтно строить взаимоотношения с приоритетом диалогичности. И, в-четвертых, -осознает собственную способность референтности с точки зрения гибкой ориентации, позволяющей эффективно решать межличностные проблемы в контексте выбора соответствующего коммуникативного поведения в сложных профессиональных ситуациях. Таким образом, осуществляется конструктивный путь в профессиональной деятельности и общении.
Деструктивный путь характеризуется низким уровнем состояния у педагога профессионального самосознания, его неспособностью выйти за пределы повседневной практики. Все это определяет приоритет ригидных предпочтений в профессиональном поведении, взаимодействии и общении.
Третья позиция модели результата подготовки содержательно выражается в осуществлении конструктивного перехода к нормативным знаниям как вершинной точке психологической компетентности. Речь идет о нормах осуществления образовательной деятельности. Именно эти знания непосредственно внедряются в образовательную практику [1].
Конструктивный путь предполагает, что субъект подготовки сознательно ориентируется на изучение методологии и методов исследовательского содержания, способов их отбора, обдумывает категориальный аппарат исследования. При этом создается база для отказа от абсолютизации преимуществ какого-либо одного подхода, а также для признания множественности содержательно-смыслового толкования образовательных фактов, явлений, вариативности профессионального поведения. Следовательно, педагог осознает, что его образовательная деятельность должна рассматриваться как специальная познавательная деятельность, ориентированная на собственную систему ценностей, которая позволяет спроектировать образ исследовательского результата в неразрывной целостности с моделированием эффективного содержания образовательного процесса [1].
Деструктивный аспект предполагает игнорирование педагогом присвоения и использование нормативных знаний, что перекрывает исследовательский путь в образовательной деятельности. В итоге происходит замыкание на идентичности Я - действующее в профессии, ее бесконечная эксплуатация, естественно приводящая к профессиональной деформации.
Таким образом, в рамках позитивных изменений состояния психологической компетентности следует выделять: комплементарную интеграцию (соотнесение) системы теоретических знаний и коммуникативных умений с последующим их развитием в нормативные знания и опыт внутри исследовательского содержания.
Все это позволяет субъекту подготовки полноценно насыщать опытом внутриличностные компоненты собственно психологической культуры с последующим их усовершенствованием (четвертая позиция). Здесь в конструктивном выражении соотносится опыт интегрированных компонентов грамотности внутри обобщенных компонентов собственно психологической культуры через эффективное оперирование теоретической компетентностью.
В деструктивном выражении в пространстве внутриличностной культуры проявляются накопившиеся неразрешенные проблемы внутри психологической грамотности, затрудняющие, в свою очередь, эффективное задействование возможностей теоретической компетентности. Соответственно, педагогу сложно перейти на уровень владения нормативными знаниями, идентифицировать себя как профессионально-творческую личность, что приводит к выбору только технократической стратегии в собственной образовательной деятельности.
Исходя из позиций модели результата, необходимо определить особенности обучающего, реализующего соответствующий процесс психологической подготовки. Мы обозначаем следующую профессиональную общность: обучающий - корректор, обучаемые - наставники. В данной общности корректором реализуется поддерживающая (тонизирующая) функция помощи через профилактику (предотвращение эмоционального истощения) и минимизацию у обучаемых деперсонализации, редукции профессиональных достижений внутри синдрома психического выгорания. Характер психического синдром приобретает тогда, когда у человека проявляется совокупность отдельных симптомов нарушения психической деятельности и психических состояний, приводящих к деструктивным изменениям в психическом и психологическом здоровье [7].
Мы выделяем две ступени профессиональной помощи. На первой из них корректор организует процесс прохождения наставником индивидуальной супервизии, в ходе которой обучаемый способствует интеграции и развитию у обучаемого педагога компонентов психологической компетентности. На второй ступени осуществляется процесс обучения наставников методам и средствам осуществления коррекционной помощи в интервизорской групповой работе. При этом педагоги насыщают опытом, соотносят и усовершенствуют
внутриличностные компоненты собственно культуры. Таким образом, решается проблема разрешения внутреннего конфликта между идентичностями Я - действующее и Я - творческое [4] в сторону последней.
Теоретическая модель результата психологической подготовки наставников позволяет обозначить основные ее методологические принципы. Базовым в системе принципов остается принцип непрерывности [6], на который опирается возможность реализации принципа субъектности, выступающего как самостоятельно действующим на данной стадии подготовки и как системообразующим во всей системе принципов постдипломного образования педагогов.
Содержание принципа субъектности сводится к представлению и пониманию обучающим обучаемого как человека, обретающего самого себя, свой человеческий образ с неповторимой индивидуальностью, духовностью, творческим потенциалом. Образовать человека в этом смысле означает помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, то есть научить жизнетворчеству [1].
Методологические принципы определяют содержание психологического механизма, который мы рассматриваем как совокупность гуманитарных условий в системе постдипломного образования, способствующих реализации педагогом собственных внутренних факторов.
Развитие теоретической компетентности позволяет обучаемому ориентироваться в совокупности формализованных рациональных взглядов и представлений об истолковании и объяснении исследователями тех или иных психических явлений, дающих целостное видение основных закономерностей психической области действительности. В этом случае теоретическое знание приобретает статус ценности и становится действенным [2]. Только являясь ценностью и средством профессионального труда, психологическое знание, по мнению В.П. Зинченко, превращается в «живое» знание [8].
Соответственно, в процессе оптимизации и развития профессионального опыта необходимо создание особых условий подготовки, способствующих интеграции у ее субъектов теоретической и коммуникативной компетентностей в аспекте формирования комплементарно сочетающегося конструкта. Это, в свою очередь, эффективно развивает профессиональное сознание через разрешение внутреннего конфликта, приводящего к формированию творческой идентичности в собственной самореализации.
Закономерным результатом становятся: акцентирование и расширение возможностей коммуникативной компетентности; их соотнесение с теоретической компетентностью; формирование потребности в расширении зоны исследовательского компонента. Развитие интегрированных компонентов в процессе подготовки способствует осознанию педагогом значимости насыщения опытом внутриличностной собственно психологической культуры.
Следовательно, организуя творческий процесс, корректор предполагает, что наставник в ходе подготовки через самореализацию способности к формированию связей между узнаваемыми и новыми понятиями, переходит к процессу их порождения. Это творческая деятельность, определяющая поиск новых знаний путем решения проблемных задач, способов действия в процессе достижения желаемого исследовательского результата. В итоге у педагога формируется готовность к целенаправленному насыщению опытом внутриличностных компонентов собственно психологической культуры.
В рамках формирования системного качественного состояния собственно культуры первый внутриличностный обобщенный компонент - здоровый образ жизни. Если педагог работает в технократическом варианте традиционной стратегии образования, то для него образ жизни синонимичен способу жизни с обращением не к обучаемому, а к его образу [1].
Если педагог-практик работает в гуманитарной стратегии, то для него здоровый образ собственной жизни - интегральный способ самобытия во внешнем и внутреннем мире в системе взаимоотношений с самим собой и условиями внешней среды, в сложнейшем комплексе действий и переживаний. Такое представление определяет понимание себя и обучаемого как субъектов реального человеческого бытия. Следовательно, выделяется экзистенциальный план психической реальности, представленной в сознании как образ жизни, отражающий субъектную ориентацию в профессиональной деятельности в гуманитарно-целостном выражении [5]. Несомненно, что осознание экзистенциальных характеристик субъектного бытия, отраженного в образе жизни, определяет особенности построения внутреннего диалога как способности к общению с самим собой как значимым другим [3].
В связи с технократической деятельностью педагога следует иметь в виду выраженную его подверженность риску профессиональной деформации. Одним из ее видов является синдром психического выгорания. В специальной литературе приводится довольно большое число определений этого термина [10],[11]. Суть большинства из них сводится к переносу человеком стереотипных форм профессионального поведения в повседневную социальную жизнь.
Согласно современным данным под психическим выгоранием понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющегося в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (дегуманизацию) и редукцию профессиональных достижений (переживание собственной несостоятельности). Впоследствии Г. Сонек добавил к этим трем еще одну - витальную нестабильность, интегрирующей в себе все три и представляющей собой первые признаки предсуицидального состояния [7].
Определяя связь здорового образа жизни педагога и профессиональной деформации, можно заключить, что насыщение позитивным опытом данного компонента предотвращает возникновение синдрома выгорания, что, в свою очередь, позволяет минимизировать деформацию и конструктивно насыщать второй компонент -опыт эффективной самодеятельности. Речь идет об активном взаимодействии с самим собой, в ходе которого субъект целенаправленно воздействует на мыслительный объект, удовлетворяя свои потребности в повышении качества собственного здоровья (физического, психического, психологического, социально-адаптивного).
Всеобщая структура деятельности включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности. Целесообразный характер деятельности приводит к тому, что одним из главнейших ее условий и оснований является сознание. Лишь только с точки зрения характеристики структуры деятельности имеет смысл методологический принцип единства сознания и деятельности. Следовательно, говоря о самодеятельности, предполагается ее единство с самосознанием. Только в таком содержании в самодеятельности осуществляется саморазвитие личности (третий внутриличностный обобщенный компонент собственно психологической культуры).
В общем виде развитие личности представляют как процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду через его прохождение фаз адаптации, индивидуализации и интеграции. При прохождении личностью этих фаз в вероятном многократном воспроизведении закрепляются соответствующие личностные новообразования, и складывается устойчивая личностная структура (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский и др.). В онтологическом содержании, по мнению А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, М.М. Бахтина, развитие личности не поддается гносиологическому рассмотрению. Для этого необходимо выйти за пределы субъект-объектных отношений [8].
В.П. Зинченко определяет, что личность - это функциональный орган индивидуальности: в личности достигается интеграция, слияние, гармония внешнего и внутреннего. Развитие личности - процесс, в котором происходит осознание конфликта между моралью и нравственностью с первенством последнего, определяющего ценностный характер развития. При этом человек встает на путь самоопределения, преодолевает потребность в опоре на внешнюю поддержку. У личности проявляются способности полностью полагаться на себя, делать самостоятельный выбор, занимать свою позицию, быть открытой и готовой к любым новым поворотам собственного жизненного пути [8].
Подводя итог, следует подчеркнуть, в системе постдипломного профессионального образования насыщение опытом и усовершенствование данных компонентов собственно психологической культуры -предмет подготовки педагога, успешно прошедшего период адаптации, супервизию и интервизию в качестве наставника, готового к обучению примам и средствам осуществления коррекционной помощи.
Выводы. Благодаря теоретическому моделированию мы разработали модель результата психологической подготовки педагогов в период оптимизации и развития профессионального опыта с последующим обоснованием соответствующих методологических принципов и психологического механизма. Все это открывает путь определения содержания данной стадии процесса подготовки и структуры технологических средств как основания для реализации констатирующего и сравнительного экспериментов исследования.
Литература:
1. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. выш. учеб заведений / Под ред. Н. М. Борытко. М.: Академия, 2008. 320 с.
2. Залесский Г. Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. №2. С. 58-67.
3. Знаков В. В. От исследований понимания субъектом мира к психологическому анализу понимающего себя бытия // Психол. журн. 2007. Т. 28. №6. С. 101-110.
4. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.
5. Моложавенко А. В. Профессиональная подготовка педагогов-психологов в условиях гуманитаризации постдипломного образования: монография [Электронный ресурс]. Киров: МЦНИП, 2016.
6. Моложавенко А. В. Психологическая подготовка молодых педагогов: обоснование условий гуманитаризации постдипломного образования // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. Сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА, 2018. Вып. 58. Ч.3. С. 331-335.
7. Орёл В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психол. журн. 2001. Т. 22. №1. С. 90-101.
8. Психология. Полный энциклопедический справочник / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 896 с.
9. Семикин В. В. Психологическая культура: сущность и проявления // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003г.): Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. С. 45-48.
10. Фонарёв А. Р. Формы становления личности в процессе ее социализации // Вопр. психол. 1997. №2. С. 88-93.
11. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной деформации учителя // Вопр. психол. 1994. №6. С. 57-64.
Психология
УДК 159.9
доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей и клинической психологии Разуваева Татьяна Николаевна
Белгородский национальный исследовательский университет (г. Белгород)
ИНТЕРНЕТ-КОММУНИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье рассматриваются психологические особенности общения подростков в социальных сетях. В качестве единиц анализа автор предлагает уровень потребности в общении, уровень самоконтроля в общении, коммуникативные мотивы. На основании результатов контент-анализа публикаций в социальных сетях автором были выделены три группы пользователей: пользователи с высокой коммуникативной активностью, пользователи со средней коммуникативной активностью, пользователи с низкой коммуникативной активностью. У пользователей этих групп исследовались коммуникативные мотивы и отдельные психологические характеристики. В ходе исследования выявлено сходство показателей у респондентов первой и третьей групп при различной коммуникативной активности и различных эффектах общения.
Ключевые слова: социальные сети, подростки, уровень самоконтроля в общении, коммуникативная активность, потребность в общении.
Annotation. The article discusses the psychological characteristics of communication of adolescents in social networks. As units of analysis, the author suggests the level of need for communication, the level of self-control in communication, and communicative motives. Based on the results of content analysis of publications in social networks, the author identified three groups of users: users with high communicative activity, users with medium
