CC BY
101. Испытывали ли Вы какие-либо трудности в общении и с кем?
2. В какие годы Вашей жизни это было?
3. Удалось ли Вам эти трудности преодолеть и как?
Анализ полученных ответов позволил выявить некоторые факты. О наличии отчуждения по отношению к кому-либо в детском возрасте упомянули 23% опрошенных. Из них никто не указал на отчуждение по отношению ко всем людям и по отношению к родителям. Отчуждение по отношению к ровесникам отметили 66 % и по отношению учителям - 24% из всех, кто указал на его наличие.
Выводы. Анализ полученных результатов позволил нам сделать некоторые выводы. Главное для ребенка - семья, и, если он ею защищен, если не ощущает отчуждения от родителей, то практически никогда не станет социально дезадаптированным. Это подтвердили результаты опроса социально адаптированных подростков. Из 117 опрошенных никто не стал социально дезадаптированным. Отчуждение в детстве по отношению к одноклассникам (66 %) проявилось, но было потом преодолено. Родители смогли вовремя предпринять необходимые усилия: поменяли школу (1 человек), поменяли класс (3 человека), помогли наладить отношения с одноклассниками (14 человек). Отчуждение в детстве по отношению к учителю, которое было установлено у 24%, также было успешно преодолено, когда: поменяли учителя (3 человека), все уладили родители (4 человека), удалось уладить самому (2 человека).
Т.о., проведенный эксперимент позволил сделать вывод о том, что социальная дезадаптация детей и подростков возникает при сложном сочетании субъективных и объективных факторов, которые личность «уводят» от процесса адаптации и, в конечном счете, социально дезадаптируют. И, если некоторые факторы в таком сочетании ситуативны и часто индивидуальны, то отчуждение по отношению к кому-либо социальной дезадаптации предшествует всегда. Поэтому мы полагаем, что предупреждение и преодоление отчуждения детей и подростков должны стать одной из центральных задач в практике работы с семьей и с детьми.
Литература:
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства. М.: Когито-Центр, 2008 - 432 с.
2. Адлер А.. Наука о характерах (Понять природу человека). - М.: Изд. Академия практики, 2017. - 438 с.
3. Белозерова Л.И. Психологическая изоляция подростков: причины, пути коррекции и предупреждения: Дисс. канд. псих наук. - Л., 1983 - 201 с.
4. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: Дисс. канд. псих наук. - СПб., 1996 - 166 с.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2003. - 445 с.
6. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы, М.: Юальбина нон-фиксин, 2016 - 496 с.
7. Молодцова Т. Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей Ростов-н-Д: РГПУ, 2005.
8. Молодцова Т.Д., Психологические механизмы социальной дезадаптации подростков-правонарушителей / Т.Д. Молодцова, Л.И. Кобышева, С.Ю. Шалова // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2017. №4 (71). С. 55 - 59
9. Олпорт Г. Становление личности, М.: Смысл, 2002
10. Попов Ю.Е. Границы и типы саморазрушающего поведения /Научн. труды НИИ им. В.М. Бекетова. - М., 2013. - 278 с.
11. Психологический словарь / Под ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990 - 494 с.
12. Рождерс К. Консультирование и психотерапия. Институт психотерапии. - М., 2006 - 423 с.
13. Силяева А.А. Феномен отчуждения подростков: социально-психологическая помощь средствами ипотерапии: Дисс. канд псих. наук. - М., 2008. - 190 с.
14. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой. - М.: Московский рабочий, 1990.
Психология
УДК 37.015.3
кандидат педагогических наук, доцент, доцент Моложавенко Александра Владимировна
Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград)
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ ПЕРИОДА ОПТИМИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ОПЫТА: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПОДГОТОВКА
Аннотация. Рассматриваются этапы и уровни экспериментальной психологической подготовки педагогов периода оптимизации и развития опыта в системе гуманитаризации постдипломного образования. Анализируются результаты констатирующей части исследования. Представлено описание апробации модели процесса подготовки внутри сравнительного эксперимента с обоснованием технологических средств.
Ключевые слова: констатирующий эксперимент, модель процесса психологической подготовки, технологические средства, сравнительный эксперимент.
Annоtation. Stages and levels of the experimental psychological training of the teachers of the period of optimization and development of experience in the system of the humanitarianization of graduate formation are examined. The results of the recital of the study are analyzed. The description of the approval of the model of the process of preparation inside the comparative test with the substantiation of the technological means is represented.
Keywords: the establishing experiment, the model of the process of psychological preparation, technological means, the comparative test.
Введение. В настоящее время на смену традиционной (технократической) и гуманистической парадигмам образования приходит гуманитарная стратегия. «Гуманитарный» означает обращение к человеку, к его правам и интересам. Главная характеристика гуманитарного характера позиции обучающего -диалогичность а целью гуманитарности выступает развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, отношений [1].
Для того чтобы построить модель гуманитарных условий реализации соответствующих технологических средств, необходим констатирующий эксперимент. В его рамках мы, во-первых, разработали программу диагностики; во-вторых, реализовали ее; в-третьих, провели количественно-статистический анализ и интерпретацию результатов; в-четвертых, сформулировали выводы по соотнесению результатов эксперимента с положениями концептуальной модели; в-пятых, определили контингент участников сравнительного эксперимента для подтверждения содержания концептуальной модели [2].
После констатирующей части исследования мы разработали программы сравнительного эксперимента. На основе разработанных принципов, механизмов, стадий, этапов и уровней подготовки мы определили возможности реализации эксперимента в соответствии с существующими условиями в образовательных общностях. Анализ условий показал, что наибольшей эффективностью обладают технологические средства индивидуальной супервизии и групповой интервизии.
Плодотворное супервидение периодически связывается исследователями с обращением супервизора к жизненному опыту подопечного. Данное обращение должно фокусироваться на профессиональной деятельности с прояснением умений, доступных обучаемому в его частной жизни, которые отрицаются или игнорируются в работе. Контраст между жизненной компетентностью супервизируемого и его компетентностью в профессиональном взаимодействии - исходная точка личностного и профессионального развития. Поэтому обучающий, как фасилитатор, поощряет общее профессиональное и личностное развитие, работая над выдвижением и прояснением профессиональных задач обучаемого.
Также важно разобраться с пониманием особенностей собственных жизненных кризисов, переживаемых в ходе профессионального развития. Речь идет о необходимости определения в супервизорском взаимодействии всего содержания разворачивания кризисов; способов их преодоления; понимания в настоящем времени; выводов преодоления; возможностей анализа, помогающего субъекту подготовки стать более активным в поиске новых смыслов своей карьеры, строить новые профессиональные планы.
Относительно реализации обучающим возможностей интервизии (групповой супервизии) мы опираемся на выводы исследователей, утверждающих, что существует несколько причин, почему необходимо использовать метод интервизии. Интервизия предлагает ее участникам возможность обучиться тому, как эффективно справляться с конкретными проблемами, возникающими в ходе работы. Поскольку интервизия уделяет внимание общим вопросам по работе каждого, то помимо супервизии добавляется возможность поучиться у коллег через обмен мнениями о том, как можно преодолеть эти трудности наиболее эффективным способом.
Формулировка цели статьи и задач. Основная цель статьи - обоснование экспериментальных доказательств, определяющих выбор обучающим эффективных технологических средств в процессе гуманитаризации психологической подготовки обучаемых педагогов периода оптимизации и развития профессионального опыта.
В статье представлен анализ результатов констатирующего эксперимента. Его цель - определение особенностей отношения респондентов к собственным возможностям осуществления видов профессиональной помощи во взаимодействии с менее опытными коллегами, а также формирование контингента участников для последующей психологической подготовки. Диагностика проводилась с помощью метода анкетирования, в ней участвовало 111 педагогов.
Также мы предлагаем описание содержания гуманитаризации в процессе психологической подготовки в ходе сравнительного эксперимента с педагогами. Основная цель при этом - реализация сопоставительного анализа образовательных явлений в зависимости от различных внешних условий, в которых они наблюдаются. Это сравнение реального объекта с его теоретической моделью [1]. Всего в эксперименте приняло участие 95 респондентов из числа представителей констатирующей части исследования.
Для достижения общей цели нам было необходимо последовательно решить ниже следующие задачи.
1. Разработать и реализовать программу констатирующего эксперимента на основе положений концептуальной модели.
2. Выявить эффективные и управляемые условия гуманитаризации психологической подготовки, разработать и апробировать программы сравнительного эксперимента.
3. Определить эффективность предлагаемой системы условий и структуры технологических средств.
Изложение основного материала статьи. Описание содержания констатирующего эксперимента. С
учетом результатов теоретического моделирования мы разработали анкету для педагогов. Она представляет собой перечень вопросов (35), ответы на которые респонденты оценивали от 0 до 10 баллов. При этом крайние оценки являлись показателем неадекватности ответов испытуемых.
Гипотетически мы предположили, что в наибольшей степени у педагогов сформирована готовность к осуществлению наставничества, в меньшей степени они проявят готовность к реализации коррекции, консультирования и экспертизы (по убыванию). Следовательно, у респондентов состоялось профессиональное становление, разворачивается процесс соответствующего развития, но есть вероятность, что они не владеют в достаточной степени технологией осуществления коррекционной помощи в ходе накопления мастерства. Таким образом, можно говорить о трудностях реализации в собственной карьере консультативной и экспертной интервизии в будущем процессе профессионального совершенствования.
Педагоги достаточно высоко оценили свои возможности и способности в реализации себя в качестве наставников и консультантов. Ниже - в качестве экспертов. Наименее низкие значения наблюдались по оценке осуществления коррекционной помощи. По мнению респондентов, консультативная интервизия им более доступна, нежели чем коррекционная и экспертная помощь. Противоречие состоит в том, что, не освоив методов и приемов осуществления коррекционной индивидуальной и групповой работы, педагог не в состоянии полноценно осуществлять консультативную.
Следовательно, предположение подтверждается частично: соответствие гипотезе о том, что испытуемые готовы к наставничеству, испытывают затруднения в коррекционной и экспертной помощи, но опровержение в части готовности к осуществлению консультативной (см. Табл. 1).
Средние значения оценок педагогов собственных возможностей в осуществлении видов помощи
Наставничество | Коррекция | Консультирование | Экспертиза
Средний балл
6,7 | 4,41 1 6,8 | 5,51
Ниже представлен статистический анализ результатов анкетирования (см. Табл. 2,3). Сравнительный анализ величин значимости свидетельствует о статистически достоверных различиях средних показателей оценок педагогов собственных супервизорских и интервизорских возможностей (р>0,0001). Матрица интеркорреляций подтверждает наличие положительной корреляционной связи, определяющей тенденцию взаимообусловленности показателей видов профессиональной помощи.
Таблица 2
Показатели среднего и стандартного отклонения по шкалам супервизии и интервизии
Вид супервизии Среднее значение Стандартное отклонение
Наставничество 6,6959 1,09360
Коррекция 4,4057 1,30281
Консультирование 6,8036 1,40841
Экспертиза 5,5110 1,42262
Таблица 3
Матрица интеркорреляций показателей средних значений (коэффициент корреляции Пирсона)
Наставничество Коррекция Консультирование Экспертиза
Наставничество Коэффициент корреляции 1 0,641(**) 0,678(**) 0,433(**)
Уровень значимости 0,000 0,000 0,002
Коррекция Коэффициент корреляции 0,641(**) 1 0,433(**) 0,383(**)
Уровень значимости 0,000 0,002 0,008
Консультирование Коэффициент корреляции 0,678(**) 0,433(**) 1 0,585(**)
Уровень значимости 0,000 0,002 0,000
Экспертиза Коэффициент корреляции 0,433(**) 0,383(**) 0,585(**) 1
Уровень значимости 0,002 0,008 0,000
Далее мы определили контингент участников (наставников) для осуществления с ними супервизии и интервизии в процессе психологической подготовки (см. Табл. 4).
Определение уровней психологической подготовки наставников
В какой степени Вы во взаимодействии с молодым специалистом 1/1 1/2 2/1 2/2
Ориентируетесь в физическом и психическом состоянии детей и подростков (физическое здоровье, психические функции, социальная адаптация)? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Ориентируетесь в определении интересов и склонностей ребенка, особенностей его темперамента, характера, возможностей взаимодействия, качества показателей учебной деятельности? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Можете охарактеризовать положение каждого ребенка в коллективе сверстников? 3 Балла 4 балла 5 баллов 6 баллов
Можете определить соотношение формального и неформального лидерства в ученическом коллективе? 3 Балла 4 балла 5 баллов 6 баллов
Можете выявлять и описывать групповые нормы поведения, специфику ученического коллектива? 2 Балла 3 балла 4 балла 5 баллов
Готовы оказывать помощь в устремленности коллектива детей и подростков к позитивным значимым целям и обсуждать с обучаемым педагогом необходимость организации либо поддержки, либо сопровождения? 2 балла 3 балла 4 балла 5 баллов
Определяете качество отношения детей и подростков к профессиональной деятельности других педагогов? 2 балла 3 балла 4 балла 5 баллов
Можете выявлять связи коллектива детей и подростков с жизнью и традициями образовательного учреждения, социальной микросредой? 1 балл 2 балла 3 балла 4 балла
Можете чередовать стили общения в зависимости от складывающей ситуации взаимодействия? 1 балл 2 балла 3 балла 4 балла
Примечание: 1/1 - уровень интеграции компонентов психологической компетентности; 1/2 - уровень развития интегрированных компонентов психологической компетентности; 2/1 - уровень насыщения опытом внутриличностных компонентов собственно психологической культуры; 2/2 - уровень усовершенствования внутриличностных компонентов собственно психологической культуры.
Описание особенностей сравнительного эксперимента. В ситуации закрепления синдрома психического выгорания необходимо особое вмешательство (интервенция). Речь идет об активном воздействии корректора на наставника в состоянии остро протекающего кризиса, фрустрации, стресса. Опытный корректор должен пластично ориентироваться в системе принципов при выборе соответствующего метода, форм воздействия и вмешательства.
В качестве общих факторов воздействия можно указать [3]: обращение супервизора к сфере эмоциональных отношений в рамках позитивных изменений в системе восприятия наставником себя и другого; предоставление психологической информации с точки зрения увеличения у обучаемого педагога ресурсов и возможностей познания себя и другого; укрепление веры в усовершенствование возможностей управления внутренним психическим состоянием; определение специфики самопонимания в рамках актуализации экзистенциальных установок; накопление положительного опыта в направлении коррекции ценностно-смыслового самоопределения.
Таким образом, в рамках действия принципа субъектности мы определили структуру средств, используемых корректором в процессе подготовки:
1. Средства по интеграции и развитию у наставника компонентов психологической компетентности, насыщению опытом внутриличностных компонентов собственно культуры в ходе супервизии и интервизии;
2. Личностно-ориентированные средства минимизации симптомов деперсонализации и профессиональной редукции в процессе супервизии;
3. Коррекционные профилактические средства противодействия эмоциональному истощению в ходе интервизии;
4. Средства контроля и определения эффективности освоения наставником способов осуществления коррекционных средств в интервизорском процессе взаимодействия.
Процесс психологической подготовки наставников мы разделили на два этапа (индивидуальный и групповой), на каждом из которых обозначили по два уровня.
Основной метод взаимодействия в супервизии - определение системы. Здесь целью взаимодействия наставника и корректора в ходе супервизии являются изменения первого порядка - увеличение или уменьшение чего-либо внутри системы. Многие трудности разрешаются на данном уровне изменений, так как при инструктировании и фасилитации позиции супервизора и супервизируемого иерархически выстроены [4].
В ходе сравнительного эксперимента с наставниками первоначально была проведена индивидуальная супервизия, в ходе которой мы использовали методы интервью и беседы. Собеседование состояло из пяти фаз.
На первой фазе супервизор (корректор) строит доверительные отношения с собеседником (наставником). На второй - осуществляется его интервьюирование с целью сбора максимально полной информации об особенностях личности и проблемы. На третьей фазе супервизор строит диалог с целью расширения у педагога возможностей психологической компетентности. На четвертой - необходимо стимулирование и поддержка принятого решения по выполнению собеседником намеченных действий. В ходе пятой фазы супервизируемый определяет пределы собственных возможностей в достижении желаемого результата. Фазы беседы реализуются в течение трех встреч. Эмпирические средства используются в ходе первой встречи; коммуникативно-диалогические - в ходе второй и третьей встречи.
В итоге индивидуальной суперивзии педагоги, находящиеся на уровне интеграции компонентов психологической компетентности, выделили приоритетные ценности, осознали их в определенной последовательности (иерархии) в контексте интеграции компонентов компетентности; определили границы теоретической компетентности как основы коммуникативной в рамках осознания ответственности за собственную профессиональную самореализацию. Таким образом, у супервизируемых закрепился выбор приоритетов, определяющих смыслы профессионального саморазвития в коммуникативном содержании, что, в свою очередь, способствовало формированию готовности к развитию интегрированных компонентов психологической компетентности.
Педагоги уровня развития интегрированного конструкта психологической компетентности в ходе индивидуальной супервизии признали важность расширения ее возможностей с точки зрения разрешения затруднений перехода от теоретического знания к нормативному; осознали потребность в гибком управлении всеми компонентами компетентности в педагогической практике. Только в этом случае теоретические знания, коммуникативные умения перестают восприниматься формально, проявляется потребность их включения в расширение границ исследовательского компонента.
С представителями второго этапа проводилась групповая коррекционная интервизия, в ходе которой использовались генерирующие средства. Работа проводилась с участниками уровней насыщения опытом внутриличностных компонентов собственно психологической культуры и усовершенствования внутриличностных компонентов.
Особая специфика взаимодействия в ходе интервизии - использование обучающим метафорических методов воздействия. Речь идет о включении корректором в групповой процесс рассказов, рассуждений, обращений к культурно-историческим текстам, графических проективных методов, визуализаций (см. Табл. 5).
Таблица 5
Специфика метафор в соответствии с задачами коррекционного воздействия
Этапы взаимодействия Задачи коррекционного воздействия Специфика предъявляемых метафор
Построение доверительных отношений Создание пространства доверия и партнерства Метафоры-визуализации по созданию целостных ценностных образов
Сбор информации о проблеме и состоянии наставников Определение содержания проблемы и особенностей переживаний наставников Уточняющие метафоры; расслабляющие метафоры
Развитие отношений Насыщение внутриличностных компонентов собственно психологической культуры Метафоры по осознанию ограничивающих развитие убеждений; Активизирующие метафоры
Принятие решений Снятие сомнений в достижении желаемого результата; закрепление нового убеждения Убеждающие и мотивирующие метафоры
Таблица 6
Программа групповой интервизии с наставниками
Этап Цель этапа Задачи этапа Методы, методики, техники
Начальный Создание условий по определению эффективных способов самодвижения наставника к целостному видению себя как творчески развивающейся личности 1. Обозначить целостное представление о внутриличностных компонентах собственно психологической культуры, задающее профессионально- творческое развитие 1. Упражнения на снятие эмоционального напряжения в группе и формирование групповой сплоченности (проводятся в начале каждого занятия); 2. Групповые дискуссии по: а) обсуждению ожиданий, сомнений, опасений каждого участника; б) видению образа себя и собственного образа жизни в контексте здоровья как ценностной категории; в) определению целостных представлений о внутриличностных компонентах собственно психологической культуры; 3. Упражнения по активизации внутриличностных компонентов собственно психологической культуры.
2. Систематизировать представления о возможностях минимизации синдрома психического выгорания в индивидуальной супервизии 1. Групповые дискуссии по: а) обсуждению представлений и отношения участников к минимизации выгорания как направлению супервизии; б) определению процесса такой супервизии; 2. Упражнения по активизации внутриличностных компонентов собственно психологической культуры в контексте определения направлений творческого саморазвития; 3. Упражнения-визуализации тонизирующего характера (далее проводятся в начале содержательной части
каждого занятия)
3. Определить специфику и средства минимизации у наставника симптомов психического выгорания 1. Упражнения по отработке приемов и средств суггестии; 2. Упражнения по интерпретации и анализу образов и символов бессознательного; 3. Упражнения по отработке возможностей эффективного построения коррекционного воздействия («супервизор» -«супервизируемый» - «наблюдатель»); 4. Групповые дискуссии по: а) обсуждению содержания, видов, направленности образов бессознательного в анализе и интерпретации снов; б) обсуждению возможностей коррекции и минимизации симптомов как направлений, реализующих эмоционально-обогащающее содержание.
Основной Содействие определению участниками средств, методов, приемов построения процесса сбора информации о проблеме супервизируемог о в направлении отреагирования отрицательных переживаний и выявления позитивного намерения 1. Активизировать внутриличностные компоненты собственно психологической культуры в процессе проведения поддерживающей супервизии 1. Упражнения по отработке приемов и средств построения супервизором доверительного диалога с супервизируемым; 2. Упражнения по обучению участников техникам отреагирования отрицательных переживаний; 3. Групповые дискуссии по: а) обсуждению возможностей, специфики и содержания применения приемов и средств построения доверительного диалога с супервизируемым; б) определению собственных ресурсов, возможностей, способностей в реализации техник отреагирования отрицательных переживаний; в) обсуждению особенностей оформления сбора информации о проблеме и переживаниях собеседника.
2. Определить возможности эффективного задействования внутриличностных компонентов собственно психологической культуры в супервизорском взаимодействии в ходе развития взаимоотношений 1. Упражнения по отработке приемов, средств, техник построения процесса поддерживающей супервизии на этапе развития взаимоотношений; 2. Групповые дискуссии по: а) обсуждению возможностей и специфики применения соответствующих средств в ходе развития отношений субъектов супервизии; б) поиску средств, приемов, техник, используемых на данном этапе; 3. Ролевые драматизации в системе «супервизор» - «супервизируемый» -«наблюдатель», позволяющие смоделировать эффективный процесс развития отношений.
3. Структурировать подходы к супервизорскому взаимодействию в контексте поиска эффективных средств коррекции и терапии синдрома психического выгорания в соответствии с собственными внутриличностными возможностями 1. Упражнения с использованием метода психодраматической коррекции; 2. Групповые дискуссии по: а) обсуждению специфики содержания супервизии на этапах сбора информации и развития отношений, определяющих эффективное прохождение наставником первого уровня второго этапа и формирование готовности к переходу на второй; б) определению участниками второго уровня собственных возможностей и способностей в переходе на первый этап третьей стадии подготовки; 3. Ролевая игра по результатам групповых дискуссий.
Заключительный Создание условий по выбору средств, методов, приемов построения целостного пространства взаимодействия в системе коррекционной помощи 1. Определить эффективные средства построения обобщающей, заключительной части супервизорского взаимодействия в рамках усовершенствования качества внутриличностных компонентов 1. Упражнения по отработке приемов и средств построения взаимоотношений с собеседником в завершающей части супервизии (принятие решения); 2. Групповые дискуссии по: а) использованию супервизорами специфических средств в завершающей части взаимодействия; б) саморефлексии возможностей усовершенствования качества внутриличностных компонентов собственно психологической культуры; в) определению эффективных способов
собственно психологической культуры супервизируемого присвоения умений и навыков, предотвращающих синдром психического выгорания; 3. Ролевая игра по результатам групповых дискуссий.
2. Обозначить возможности формирования готовности к насыщению опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры у участников 1. Упражнения по определению участниками эффективности диалога в супервизорском процессе взаимоотношений; 2. Групповые дискуссии по: а) определению особенностей документирования супервизии; б) осознанию возможностей определения эффективности всего супервизорского взаимодействия; в) видению участниками группы образа супервизора, готового к насыщению опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры; 3. Ролевая игра по результатам групповых дискуссий.
3. Определить важность и значение позитивных изменений в состоянии внутриличностных компонентов и насыщения опытом межличностных компонентов собственно психологической культуры в реализации участниками себя в качестве корректоров 1. Упражнения по определению участниками специфики межличностных компонентов собственно психологической культуры; 2. Групповые дискуссии по: а) обозначению средств и методов эффективного взаимодействия корректора с наставником; б) определению участниками второго уровня необходимости прохождения консультативной интервизии; в) определению содержания ее образовательной функции; 3. Повторное анкетирование и определение эффективности групповой работы.
Выше представлена программа групповой интервизии, проведенной в рамах сравнительного эксперимента (см. Табл. 6). Определение эффективности групповой работы осуществлялось через сравнение результатов начального и повторного анкетирования респондентов с применением ^критерия Стьюдента (см. Табл. 7). Анализ показал выраженные различия средних показателей оценок наставников, что говорит об успешности психологической подготовки.
Таблица 7
Статистический анализ результатов исследования по Т-критерию Стьюдента
Среднее арифметическое Стандартное отклонение Эмпирическое значение ^ критерия Стьюдента Число степеней свободы Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
Наставники -1,4409 0,61360 -18,491 61 0,000
Выводы. Теоретические методологические обоснования определили выбор инструментария и содержание программы констатирующего эксперимента. Его результаты, в свою очередь, обозначили поиск эффективных и управляемых условий психологической подготовки, особенности программы сравнительного эксперимента. Апробация модели процесса гуманитаризации доказала эффективность предлагаемой структуры супервизорских и интервизорских средств.
Литература:
1. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. выш. учеб заведений / Под ред. Н. М. Борытко. М.: Академия, 2008. 320 с.
2. Моложавенко А. В. Профессиональная подготовка педагогов-психологов в условиях гуманитаризации постдипломного образования: монография [Электронный ресурс]. Киров: МЦНИП, 2016.
3. Психотерапия: новейший справочник практического психолога / сост. С. Л. Соловьева. М.: АСТ; СПб: Сова, 2005. 704 с.
4. Уильямс Э. Вы - супервизор...: Шести фокусная модель, роли и техники в супервизии. М.: независимая фирма «Класс», 2001. 288 с.
Психология
УДК: 37.015.3
кандидат педагогических наук, доцент Петухова Лариса Петровна
Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского (г. Брянск); кандидат педагогических наук, доцент Серегина Наталья Валерьевна Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского (г. Брянск); доктор педагогических наук, профессор Степченко Татьяна Александровна
Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского (г. Брянск)
ЧУВСТВО ОДИНОЧЕСТВА И ВНУТРИ ЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ В СТАРШЕМ
ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация. В работе рассматривается одна из актуальных на сегодняшний день проблем - проблема одиночества и внутри личностного конфликта. Подростковый возраст - это возраст переживания возрастного кризиса, который считается одним из самых противоречивых, сложных и острых. Одиночество, в какой-то степени, и приводит личность подростка к конфликту внутри себя.
Представленные материалы могут быть использованы в работе педагога-психолога при взаимодействии подростками.
Ключевые слова: подростковый возраст чувство одиночества, внутри личностный конфликт, кризис, старший подросток, корреляция.
Annotation. The paper deals with one of the current problems - the problem of loneliness and intrapersonal conflict. Adolescence is the age of experiencing an age crisis that is considered one of the most controversial, complex and acute crises. Loneliness, to some extent, and conducts the personality of a teenager to a conflict within themselves.
The presented materials can be used in the work of a teacher psychologist in the interaction of adolescents.
Keywords: adolescence feeling of loneliness, intrapersonal conflict, crisis, senior teenager, correlation.
Введение. Одиночество является одной из ведущих проблем психологии, ведь человек имеющий семью, находящийся в компании друзей или родственникам, вместе с тем может ощущать себя совершенно одиноким.
Подростковый возраст - важный и трудный этап в жизни каждого человека, время выбора, который во многом определяет всю последующую судьбу. Протекание кризиса одиночества и внутри личностного конфликта в первую очередь зависит от этого выбора. В этот период складываются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость. Он знаменует собой переход от детства к взрослой жизни. Этот этап включает в себя массу проблем, с которыми сталкиваются подростки, а именно неуверенность в себе, непонимание среди окружающих, проблемы с родителями, одиночество.
К ведущим новообразованиям подросткового возраста, относят развитие сознания на уровне самосознания, развитие понятийного мышления и развитие «чувства взрослости». «Чувство взрослости» можно определить, как развитие критического отношения к миру взрослых. У подростка возникает чувство отстраненности от близких взрослых, которое, при неблагоприятной социальной ситуации развития, трансформируется в противопоставление себя всему взрослому. Из чувства разочарования возникают тревога, недоверие к миру, чувство одиночества, депрессивность, и как следствие внутренний конфликт подросткового возраста — конфликт доверия к миру взрослых.
Изложение основного материала статьи. Проведенный авторами анализ психолого-педагогической литературу показал, что одиночество это состояние, которое отличается от всех остальных уменьшением числа социальных контактов, иначе говоря, это болезнь социального характера, заключающаяся в массовом наличии индивидов, испытывающих такие состояния [1, С. 341.
Если человек теряет значимые для него контакты, если он чувствует недостаток общения, именно тогда и проявляется чувство одиночества.
Степень испытываемого одиночества не зависит от времени, которое человек провел без контактов с людьми. Люди всю жизнь могут жить одни, но чувствовать при этом себя вполне полноценно, нежели те, кому приходится часто находиться в окружении людей.
Человека нельзя назвать одиноким, если он мало взаимодействует с людьми. Также, люди могут не ощущать расхождений между реальными и желательными взаимоотношениями.
На перенесение состояния одиночества не так сильно влияют реальные отношения, как идеальное представление о том, какими эти идеальные отношения в действительности должны быть. Человек, имеющий данную потребность в общении, будет чувствовать себя одиноким только тогда, когда его контакты ограничены одним-двумя людьми, а он хочет общаться со многими и, наоборот, тот, кто не испытывает такой потребности, может совсем не ощущать своего одиночества даже если у него полностью отсутствует общение с другими людьми [6].
Одинокие люди более пессимистичны, чем неодинокие, они испытывают гипертрофированное чувство жалости к себе, ожидают от других людей только неприятностей, а от будущего — лишь худшего. Они также считают свою жизнь и жизнь других людей бессмысленной. Одинокие люди малоразговорчивы, ведут себя тихо, стараются быть незаметными, чаще всего выглядят печально. У них нередко отмечается усталый вид и наблюдается повышенная сонливость [9].
Одинокий человек в какой-то степени является эгоистом, так как в большей степени он сосредоточен только на самом себе, на своих личных проблемах.
Общаясь с другими людьми, одинокие говорят исключительно о себе, очень часто меняют тему разговора, медленно реагируют на высказывания партнера по общению.
Одиночество зависит, прежде всего, от отношения человека к самому себе, от его самооценки. У большого процента людей это состояние связано с заниженной самооценкой, которая приводит к появлению у человека таких чувств, как никчемность и неприспособленность к окружающей среде [1].
