CC BY
20Психология
УДК 37.015.3
кандидат педагогических наук, доцент Моложавенко Александра Владимировна
Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИХ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПИСАНИЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Аннотация. Представлены обоснования и анализ результатов констатирующего эксперимента с подростками и молодыми педагогами. Основная цель анкетирования подростков - определение стадий становления социализированного здорового образа жизни. Цель диагностики с педагогами - анализ состояния психологической подготовленности респондентов и построение практической модели условий реализации наставником технологических средств с учетом диагностических данных по подросткам в рамках гуманитарно-целостного подхода.
Ключевые слова: опрос, стадии становления образа жизни у подростков, уровни психологической подготовки молодых педагогов.
Аилогагюи. Substantiations are represented and the analysis of the results of the establishing experiment with the adolescents and the young teachers. Basic purpose of the questioning of adolescents - the determination of the stages of the formation of the socialized healthy means of life. Purpose of diagnostics with the teachers - the analysis of the state of the psychological preparedness of respondents and the construction of the practical model of the conditions of realization by the teacher of technological means taking into account diagnostic data on the adolescents within the framework of humanitarian-integral approach.
Keywords: interrogation, the stage of the formation of the means of life in adolescents, the levels of the psychological training of young teachers.
Введение. Констатирующий эксперимент проводился с подростками и молодыми педагогами. Для реализации эксперимента мы провели ряд необходимых процедур.
1. Разработали программу диагностического исследования.
2. Создали условия и реализовали программу диагностики.
3. Провели количественно-статистический анализ и качественную интерпретацию результатов.
4. Сформулировали выводы по соотнесению результатов с положениями концептуальной модели.
5. Определили контингент участников сравнительного эксперимента для подтверждения содержания теоретической модели условий гманитаризации постдипломного образования педагогов.
Основными диагностическими методами мы выбрали опрос, интервью и наблюдение. Основанием для выбора опроса послужила существенная его особенность - опосредованный характер взаимодействия между исследователем и респондентами, которые общаются при помощи анкеты. Интервью проводилось в ходе собеседования с респондентами после анкетирования. Его основная цель - прояснение и уточнение особенностей затруднений респондентов [1].
В процессе анкетирования и интервьюирования использовался метод наблюдения, основанный на целенаправленном восприятии и фиксировании явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации. Наблюдение ориентировано на выявление определенных закономерностей (устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей) с целью их последующего анализа и использования в практической деятельности [там же].
Формулировка цели статьи и задач. Цель диагностики с подростками - определение направлений работы педагогов по профилактике вероятности десоциализации школьников, приводящей их к выбору девиантного поведения. Результаты подросткового анкетирования использовались нами в сравнительной части эксперимента как материал для индивидуальной и групповой работы с молодыми педагогами.
В связи с тем, что в г. Волгограде широко представлена система разнотипного обучения, мы посчитали необходимым рассмотреть проблему десоциализации подростков в условиях их обучения в средних школах, гимназиях и лицеях, вечерних (сменных) школах. В диагностическом исследовании приняли участие 946 мальчиков и 1033 девочки 11-17 лет образовательных учреждений пяти районов г. Волгограда.
В процессе эксперимента респондентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, в содержании которой представлены поведенческие выборы реального проведения свободного от занятий времени; потенциальных предпочтений его проведения; выбор соответствующего количества времени (реального и потенциального).
Гипотетически мы предположили, что подростки в соответствии с теоретической моделью здорового социализированного образа жизни в его становлении проходят пять стадий (без рассмотрения крайних вариантов нездоровья и здоровья) [2]. Первая из них - стадия выраженного риска (высокая вероятность десоциализации). Вторая - стадия возможного риска (средневысокая вероятность). Третья - ситуативная стадия (определяющая в выборе подростком здорового социализированного образа жизни). Четвертая -ценностная (средневысокая вероятность позитивного выбора). Пятая стадия - смысловая с высокой вероятностью проявления адаптированности внутри социализации. При этом в зависимости от вида образовательного учреждения у респондентов преобладают: первые две стадии у подростков вечерних сменных общеобразовательных школ; ситуативная стадия с риском перехода на негативные стадии - у обучающихся обычных общеобразовательных учреждений; ценностная и смысловая стадии - у гимназистов и лицеистов.
Цель констатирующего эксперимента с молодыми педагогами - определение особенностей отношения респондентов к состоянию собственных составляющих общей психологической культуры (грамотности, компетентности, собственно культуры). Диагностика необходима для дальнейшего выявления контингента участников индивидуальной супервизии и групповой интервизии, способствующих преодолению проблем дезадаптации и эффективной профессионализации.
Количество респондентов, принявших участие в констатирующем эксперименте
Год профессиональной адаптации Всего респондентов
1 2 3 4 474
126 121 121 106
Основным диагностическим методом мы выбрали опрос. Количество участников представлено в
таблице 1.
Гипотетически мы предположили, что наибольшие сложности будут проявляться у педагогов третьего года адаптации. Это объясняется не разрешенными проблемами в развитии компонентов психологической грамотности в течение первого года. В свою очередь, в ходе второго года у респондентов закрепляется выбор идентичности Я - эмпирическое, что существенно замедляет соотнесение компонентов грамотности и последующую интеграцию компонентов компетентности. Соответственно, в течение третьего года замедляются процессы развития соотнесенных компонентов компетентности, насыщения опытом собственно психологической культуры. Следовательно, закрепляется профессиональная дезадаптация.
Таким образом, для построения модели условий констатирующей части исследования нам было необходимо решить следующие задачи: 1. Выявить уровни подготовленности респондентов; 2. Обозначить внутренние показатели, позволяющие эффективно гуманитаризировать постдипломное образование; 3. Определить внешние условия, совершенствующие возможности психологической подготовки.
Анкета, разработанная автором, состоит из перечня вопросов (см. Табл. 5), отвечая на которые, испытуемые оценивают свое отношение к состоянию компонентов составляющих общей психологической культуры. Вопросы разделены на три шкалы.
Первая из них состоит из восьми вопросов, проясняющих отношение педагогов к состоянию компонентов грамотности. Вторая шкала представлена также восемью вопросами, относящимися к компетентности. Третья - состоит из шести вопросов, ответы на которые определяют отношение респондентов к состоянию компонентов собственно культуры. Всего в анкете представлено двадцать два вопроса. На каждый вопрос испытуемый должен дать либо ответ «да» (позитивная направленность), либо «нет» (негативная направленность), определяя степень этого отношения от 0 до 10 баллов (крайние баллы в обработке анкеты не учитывались и расценивались, как нежелание отвечать или выбор социально одобряемой позиции).
Изложение основного материала статьи. Анализ результатов анкетирования подростков позволил нам сделать ниже следующие выводы.
1. В настоящем времени подростки гимназий и лицеев ориентируются на выборы поведения в рамках ценностно-смыслового самоопределения, но в будущем предпочитают проявлять поведение выраженного риска, что предполагает возможную негативную тенденцию в апробации границ девиации. Данный аспект важен для респондентов как возможность определения пределов допустимого в социальном поведении. В этом состоит позитивный смысл девиации, но риск состоит в том, что подростки, как правило, не включают участия взрослых, которые могли бы помочь смоделировать эти пределы в искусственно созданных учебно-ролевых ситуациях.
2. Подростки средних школ через апробацию рисковых форм поведения пытаются выделить их смысл в собственном образе жизни и далее действовать по ситуации. Несомненно, это указывает на вероятность десоциализированности. При этом обучающиеся ставят ситуативную стадию на последнее место по значимости, что говорит об игнорировании помощи взрослых. Но именно на этой стадии благодаря позитивному влиянию педагогов и родителей подростки принимают решение о формировании ценностно-смысловых представлений о собственном образе жизни.
3. Несмотря на то, что риск десоциализации у респондентов вечерних (сменных) школ значительно выражен, следует отметить характерную особенность: последовательность движения от стадии к стадии. Анализ результатов показывает значимость для подростков помощи компетентных взрослых, которую они готовы принять в настоящем времени. Это особенно важно на фоне усиливающихся негативных выборов в будущем.
Таким образом, результаты анкетирования показали, что предположение о предпочтениях респондентов гимназий и лицеев подтверждается частично, а выборы учащихся средних школ опровергли выдвинутую гипотезу. Полное подтверждение получила гипотеза о выборах испытуемых вечерних общеобразовательных школ. Анализ результатов позволил обозначить направления работы педагога с подростками внутри первичной профилактики девиаций и развития социализированного поведения.
Метод интервьюирования использовался нами в процессе первичного приема подростков, принявших участие в анкетировании и обратившихся за помощью в психологические службы. Данный метод позволил уточнить особенности прохождения подростками стадий становления социализированного образа жизни. Всего в службы обратилось 624 подростка (301 мальчиков, 323 девочек), что составило 32% от общего количества участников эксперимента.
По данным наших наблюдений на стадии выраженного риска у подростков проявляется противоречие между спонтанным состоянием собственного восприятия и низкой степенью направленности на познание себя, осознание своих возможностей и способностей. Это, в свою очередь, создает сложности в оперировании отрицательными внутренними ощущениями в контексте перевода их в позитивное когнитивное содержание.
Подобный дисбаланс определяет рассогласованность в работе сенсорных анализаторов, что способствует закреплению неудовлетворенности собой и приводит к выбору социально не одобряемого поведения. В итоге подросток не имеет основы для понимания себя, того, что с ним происходит. Он отказывается от сознательного построения ценностно-смысловой системы, не в состоянии позитивно идентифицировать себя в социальном, профессиональном, жизненном самоопределении.
Осознание подростком собственных ресурсов как инструмента в гармонизации процессов самовосприятия, переработки информации и презентации сенсорно-физического опыта возможно при условии взаимодействия, сопровождающегося последовательными требованиями взрослых, задающих рамки
безопасного поведения. Такое поведение называют дисциплинированным, то есть, не выходящим за границы существующих социальных запретов.
Известно, что на начальном этапе формирования такого поведения, взрослый требует от ребенка, последовательно принуждая его, выполнять правила и нормы безопасного поведения, контролируя и оценивая качество достигнутых результатов. Только при условии обеспечения комплексного воздействия и взаимодействия подростка с компетентными взрослыми, возможен поступательный переход на следующие стадии становления ценностно-смысловых представлений о значимости социализированного образа жизни.
Стадия возможного риска определяется негативной спецификой самовосприятия подростка, ограничивающего возможности его самопознания. Данная особенность характеризуется наличием дисбаланса в сенсорной системе, выражающегося непропорциональным преобладанием работы одного из анализаторов.
Для таких подростков необходима организация условий, способствующих, во-первых, осознанию позитивных возможностей собственного сенсорного восприятия в диалоге с взрослым и сверстниками. Во-вторых, - обеспечение условий для реального сознательного выбора безопасной позиции во взаимодействии и общении, несущем выраженную степень риска для жизни и здоровья. Таким образом, конструктивная деятельность взрослого имеет определяющее значение, так как обеспечивает начало становления ценностно-смысловых представлений о здоровом во всех отношениях образе жизни. При этом взрослые ориентируют подростка на то, что в системе его ценностей ценности здоровья, безопасности - приоритетные с точки зрения общественной их значимости в будущем самоопределении.
Ситуативная стадия определяет необходимость соотнесения ресурсов самовосприятия с возможностями их саморегулирования. На данном уровне характерно проявление противоречия между неравномерным развитием сенсорных ощущений (некоторое преобладание одного из них) и внутренним желанием подростка расширить их границы в отражении объектов окружающего мира с целью гармонизации действий в направлении становления ценностно-смысловых предпочтений.
В процессе установления с такими собеседниками доверительных отношений особых сложностей не возникает, если взрослый создает благоприятную атмосферу, привлекает внимание подростка к позитивным аспектам его опыта, пробуждает интерес к содержанию диалога. В этом случае устанавливается тесный доверительный контакт, способствующий эффективному партнерскому взаимодействию.
Конструктивное общение способствует расширению у ребенка степени осознания собственных возможностей самовосприятия и становления целостного образа сенсорного себя. Это запускает процесс развития способностей гибкого использования подростком внутренних факторов, что обеспечивает понимание необходимости выбора безопасного социального поведения.
Подростки ценностной стадии отличаются биполярной организацией самовосприятия, определяющей обострение ощущения внутренней неустойчивости. Данный аспект создает и некоторые искажения в понимании отраженной действительности, а, следовательно, и затруднения в построении иерархии ценностных ориентиров.
В психологические службы такие подростки обращаются для того, чтобы получить квалифицированную помощь в определении возможностей своего социального и профессионального самоопределения. Другими словами, если для подростков предыдущих стадий в большей степени востребована стратегия поддержки, то для подростков ценностной стадии - сопровождение.
Собеседники данной стадии нуждаются в организации вокруг них условий, определяющих целостное восприятие себя в системе формирующихся личностных ценностей, в которой ценность здоровья (физического, психического, психологического, социально-адаптированного) является главенствующей. Для этого необходимо в совместной деятельности с компетентным взрослым, завершить во внутриличностном восприятии видение целостного образа сенсорного себя. В доверительном диалоге с значимым другим подросток осознает недостающие ему ресурсы, внутренне преобразуя их в возможности, для того, чтобы разобраться в своих способностях, определяющих направления профессионального и социального самоопределения.
Смысловая стадия характеризуется наличием у подростков противоречия между осознанием смысла собственного жизнесуществования и определением границ презентации внутреннего опыта во взаимодействии и общении. Такие подростки обращаются за помощью в том случае, если им необходимо убедиться в понимании собственных способов реализации своих социальных, профессиональных, жизненных выборов.
В аспекте определения условий становления представлений о социализированном образе жизни подростки смысловой стадии нуждаются со стороны взрослых в сопровождении, определяющем закрепление убежденности, уверенности в выборе социального и профессионального будущего. Это, в свою очередь, обеспечивает осознание необходимости иерархии смысложизненных ориентиров, соответствующих ожиданиям взрослых. Значимое для подростка окружение акцентирует в диалоге с ним важность физического, психического, психологического здоровьесбережения; личностного, профессионального, социального и жизненного самоопределения.
Таким образом, метод интервьюирования позволил нам уточнить специфические особенности личностных характеристик подростков каждой стадии и определить условия, которые организует педагог, способствующие успешной социализации.
Мы разработали схему интервью, которая включает группы личностных характеристик собеседника: поведение; особенности самовосприятия, эмоций, чувств; ценности и смыслы; идентификация. К каждой группе личностных характеристик мы определили формы вопросов (см. Таб. 2).
Вопросы интервью по уточнению выборов подростков стадий образа жизни
Личностные характеристики Вопросы интервью
Поведение Что Вы делали? Каким образом? Кто находился рядом? Что чувствовали?
Ресурсы, возможности, способности Какие Вы использовали ресурсы (что хотели реализовать) и возможности (что смогли совершить)? Как их использовали? Какова их эффективность по условной шкале от 0 до 10? Что чувствовали при этом ?
Особенности восприятия, эмоции и чувства Какие ощущения (зрительные, слуховые) возникали, когда Вы делали это? Как узнавали, что Вам это нравится? Где внутри (в теле) находится сейчас это ощущение? На что или на кого оно похоже? Хотели бы Вы изменить этот образ? Если «да», то как? Что чувствуете?
Ценности и смыслы Для чего это было необходимо делать? Насколько это важно (по условной шкале от 0 до 10)? Почему это ценно? Какое значение это для Вас имело? Что Вы чувствовали, когда осознали важность и значение этой ценности?
Идентификация Кто Вы в этой ситуации? На кого Вы похожи? Какой желаемый образ представляете, когда думаете об этом поведении? Что чувствуете?
Анализ результатов анкетирования молодых педагогов. Респонденты первого года адаптации наиболее высокими баллами оценили состояние развития таких компонентов психологической грамотности как самовосприятие и самопознание. Более низкие оценки обнаружились по показателям саморегуляции и самопонимания. Таким образом, испытуемые признали наличие затруднений в расширении возможностей базовых компонентов грамотности и выраженных затруднений в их интеграции.
У педагогов второго года качество состояния развития самовосприятия и самопознания не изменилось в сравнении с респондентами первого года. Оценки саморегуляции, самопонимания и корректирования ценностно-смысловой системы возросли, что указывает на усиление значимости интеграции всех компонентов.
Респонденты третьего года адаптации в целом снизили показатели состояния развития самовосприятия и самопознания в сравнении с педагогами второго года. При этом повысили значимость саморегуляции, самопонимания и корректирования ценностно-смыслового самоопределения. Но без позитивных изменений внутри базовых компонентов не возможно развитие всех остальных и, тем более, их интеграция.
Соответственно, закономерно и то, что у испытуемых четвертого года резко возросли оценки значимости самовосприятия и практически неизменными остались значения по качеству всех других компонентов. Другими словами, произошел возврат к первому году адаптации, то есть к расширению границ базового компонента психологической грамотности.
Темп развития самопознания также в целом снижается к третьему и четвертому году, что тормозит развитие и саморегуляции, и самопонимания. Игнорирование молодыми педагогами расширения возможностей самопознания негативно сказывается на качестве интеграции всех компонентов грамотности.
Общий средний показатель подтверждает предположение о том, что с первого по второй годы адаптации в отношении молодых педагогов к состоянию развития компонентов психологической грамотности отмечается позитивная динамика, но к третьему году она замедляется и к четвертому - практически останавливается. Таким образом, можно заключить, что наиболее проблемным для респондентов является третий год. Следовательно, выдвинутое в этой части предположение получило свое подтверждение.
Изменения у испытуемых оценок возможностей расширения границ психологической компетентности носит ровный позитивный характер от первого к третьему году. Компонентами здесь выступают теоретическая, коммуникативная и исследовательская компетентности. У педагогов четвертого года наблюдается снижение значимости коммуникативной и исследовательской компетентностей на фоне повышение оценок качества теоретической.
Соответственно, можно заключить, что неразрешенные проблемы в соотнесении компонентов грамотности имеют свое отражение на интеграции компонентов компетентности, что существенно снижает темп их последующего развития в интегрированном виде. Особенно это заметно в переходе от третьего к четвертому году адаптации. Именно этим объясняется повышение значимости теоретической компетентности на фоне снижения оценок интеграции и развития коммуникативной и исследовательской. Следовательно, гипотеза получила свое частичное подтверждение.
Определение отношения респондентов к состоянию насыщения опытом внутриличностных компонентов собственно психологической культуры (образ жизни, самодеятельность и саморазвитие) ориентируют на специфику состояния соответствующей грамотности. Значения оценок педагогов относительно стабильны на протяжении всего хода адаптации. При этом наиболее высокие показатели зафиксированы по оценкам качества образа жизни, которые практически не меняются и существенно возрастают в течение четвертого года.
Напротив, средние показатели насыщения опыта самодеятельности в сравнении с оценками образа жизни гораздо ниже, но имеют позитивную динамику. Средние значения оценок опыта саморазвития выше таковых самодеятельности и существенно ниже оценок качества образа жизни. Другими словами, респонденты на фоне убежденности в улучшении состояния образа жизни затрудняются в организации самодеятельности, ведущей к саморазвитию.
Следовательно, можно заключить, что насыщение опытом внутриличностных компонентов собственно культуры в своем содержании отражают накопившиеся у педагогов сложности в процессах развития и интеграции компонентов психологической грамотности, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
Межличностный аспект собственно психологической культуры (культура коммуникации, профессионализма и самосовершенствования) в своем содержании опирается на состояние компонентов компетентности. Наиболее высокие показатели проявились в оценках респондентов процесса насыщения опытом культуры эффективной коммуникации. Причем, эти показатели имеют позитивную динамику от первого по третий год адаптации. В ходе четвертого года наблюдается тенденция резкого снижения оценок, что говорит о недостаточности насыщения коммуникативной компетентности.
Низкие средние значения оценок были зафиксированы по качеству самосовершенствующегося опыта, но с положительной динамикой. Промежуточные значения оценок - по опыту формирования профессиональной культуры, имеющего также незначительный рост. Можно предположить: на фоне снижения качества межличностного взаимодействия педагоги испытывают затруднения в позитивном накоплении профессионального опыта, а, следовательно, и в собственном самосовершенствовании.
Итоговые средние значения оценок состояния межличностных компонентов отражают накопление у педагогов неразрешенных затруднений в процессе интеграции и развития компонентов психологической компетентности. Особенно отмечается недостаточность расширения возможностей коммуникативного опыта. При этом обращает на себя внимание более высокие значения оценок состояния межличностных компонентов и более низкие - внутриличностных, что подтверждает предположение о проблематичности развития и интеграции компонентов психологической грамотности.
Таким образом, оценки молодых специалистов состояния насыщения опытом компонентов собственно психологической культуры подтверждают гипотезу о том, что в период адаптации у педагогов наблюдается выраженные затруднения в переходе от третьего ее года к четвертому. Это говорит о дезадаптации и неготовности респондентов к эффективному профессиональному становлению.
После первичной обработки был проведен статистический анализ для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы. Для этого мы использовали специальную компьютерную программу SPSS. Анализ представлен в таблицах 3,4 и на рисунке 1.
Таблица 3
Результаты расчетов по критерию Крускалла-Уоллиса
Психологическая грамотность Психологическая компетентность Собственно психологическая культура
Значение критерия 57,624 86,314 99,660
Число степеней свободы 3 3 3
Уровень значимости 0,000 0,000 0,000
Психологическая грл могностъ
Психологическая компетентность
6.2 1
4,8 ----
1 год 2 год 3 год 4 год
Собственно психологическая культура
5,8
4,2 -I----
1 год 2 год 3 год 4 год
Рисунок 1. Сравнительный анализ значимости средних значений
Матрица интеркорреляций показателей средних значений (коэффициент корреляции Пирсона)
Психологическая грамотность Психологическая компетентность Собственно психологическая культура Общий показатель
Психологическая грамотность Коэффициент корреляции 1 0,624(**) 0,692(**) 0,884(**)
Уровень значимости 0,000 0,000 0,000
Психологическая компетентность Коэффициент корреляции 0,624(**) 1 0,614(**) 0,878(**)
Уровень значимости 0,000 0,000 0,000
Собственно психологическая культура Коэффициент корреляции 0,692(**) 0,614(**) 1 0,848(**)
Уровень Значимости 0,000 0,000 0,000
Общий показатель Коэффициент корреляции 0,884(**) 0,878(**) 0,848(**) 1
Уровень значимости 0,000 0,000 0,000
Сравнительный анализ величин значимости свидетельствует о статистически достоверных различиях средних оценок педагогов качества отношения к состоянию собственных составляющих общей психологической культуры (р>0,0001). По матрице интеркорреляций можно констатировать наличие положительной корреляции: если значения одной из трех переменных (грамотность, компетентность, собственно психологическая культура) возрастают, то значения других имеют также тенденцию к возрастанию.
Следующий шаг - выбор респондентов для участия в сравнительном эксперименте по профилактике дезадаптации и нарушений в профессиональном становлении. Для этого мы соотнесли оценки педагогов с уровнями их психологической подготовки (см. Таб. 5).
Определение уровней психологической подготовки молодых специалистов
Вопросы 1/1 1/2 2/1 2/2
Знаете ли Вы об особенностях своей индивидуальности? 5 баллов 6 баллов 7 баллов 8 баллов
Знаете ли Вы об особенностях своей личности? 5 баллов 6 баллов 7 баллов 8 баллов
Какова степень комфортности (да) или дискомфортности (нет) в Вашей жизни? 5 баллов 6 баллов 7 баллов 8 баллов
Какова степень психологической защищенности (да) или беззащитности (нет)? 5 баллов 6 баллов 7 баллов 8 баллов
Какова степень социальной безопасности (да) или опасности (нет)? 5 баллов 6 баллов 7 баллов 8 баллов
Какова степень достижения (да) или недоступности (нет) Ваших жизненных ожиданий, ориентиров, смыслов? 5 баллов 6 баллов 7 баллов 8 баллов
Считаете ли Вы необходимым владение средствами регулирования своих переживаний в собственном профессиональном поведении? 5 баллов 6 баллов 7 баллов 8 баллов
Способны ли Вы направлять энергетику отрицательных переживаний в созидающее (неразрушающее) поведение? 5 баллов 6 баллов 7 баллов 8 баллов
Можете ли Вы взять ответственность за реализацию своих интеллектуальных способностей? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Готовы ли Вы адекватно оценить свои способности в профессиональной самореализации с учетом мнений окружающих? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Определяете ли Вы себя физически и психически здоровым человеком? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Считаете ли Вы себя социально-адаптированным? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Можете ли Вы назвать себя психологически устойчивой и благополучной личностью? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Считаете ли Вы, что в Вашей жизни состоялось самоопределение себя во всех ее сферах? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Можете ли Вы взять ответственность за свои отношения с людьми? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Можете ли Вы взять ответственность за использование своих способностей в творческом профессиональном поиске? 4 балла 5 баллов 6 баллов 7 баллов
Устраивает ли Вас собственный образ жизни? 3 балла 4 балла 5 баллов 6 баллов
Представляете ли Вы качество профессионализма, к которому вы стремитесь? 3 балла 4 балла 5 баллов 6 баллов
Можете ли Вы гибко соизмерять собственные возможности и способности в самопредъявлении, взаимодействии и общении с окружающими Вас людьми? 3 балла 4 балла 5 баллов 6 баллов
Чем Вы в действительности занимаетесь в профессии: деятельностью (да) или ее имитацией (нет)? 3 балла 4 балла 5 баллов 6 баллов
Определяете ли Вы пути и способы эффективного изменения собственной жизни? 3 балла 4 балла 5 баллов 6 баллов
Считаете ли Вы себя зрелой личностью, готовой к осуществлению образования других и самообразованию себя? 3 балла 4 балла 5 баллов 6 баллов
Примечание: 1/1 - уровень развития возможностей самовосприятия, самопознания, саморегуляции (первый уровень первого этапа); 1/2 - уровень развития возможностей самопонимания (второй уровень первого этапа); 2/1 - уровень интеграции компонентов психологической грамотности, корректирования ценностных ориентиров и смыслообразующей активности (первый уровень второго этапа); 2/2 - уровень усовершенствования положений я-концепции, оформления целостной профессиональной идентичности (второй уровень второго этапа)
Выводы. Таким образом, мы доказали:
1. Констатирующий эксперимент исследует особенности: 1) образа жизни подростков с целью определения его стадий как необходимый материал для последующего сравнительного эксперимента; 2) состояния у молодых педагогов основ психологической культуры с целью выявления проблем дезадаптации и профессионализации.
2. Анализ результатов анкетирования и интервьюирования подростков обозначил направления первичной профилактики десоциализации и девиаций, организуемой педагогами во взаимодействии с субъектами образовательного процесса.
3. В период профессиональной адаптации у молодых педагогов наблюдаются выраженные затруднения в переходе от третьего ее года к четвертому. Данный факт позволяет определить группы участников
(уровневые показатели), с которыми проводится поэтапная психологическая подготовка: супервизия на первом этапе (профилактика дезадаптации) и интервизия на втором этапе (профессиональное становление).
Литература:
1. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. выш. учеб заведений / Под ред. Н. М. Борытко. М.: Академия, 2008. 320 с.
2. Моложавенко А. В. Коммуникативная подготовка педагога к работе по профилактике аддиктивного поведения подростка (последипломный период непрерывного педагогического образования): Дисс. ... канд. пед. наук. Волгогра : Перемена, 2002. 139 с.
Психология
УДК 159.923.2
кандидат медицинских наук, доцент кафедры истории, социологии и права Неклюдова Виктория Валентиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д. Н. Прянишникова» (г. Пермь)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ПЕРМСКОГО ГАТУ)
Аннотация. В статье проанализированы вопросы формирования профессионального самосознания студентов аграрного вуза. Рассмотрены особенности развития самосознания и профессионального самосознания в юношеском возрасте в период получения высшего образования. Представлены результаты психодиагностики формирования профессионального самосознания обучающихся аграрного вуза (использованы методика М.Н. Мануйловой, тест М. Куна и Т. Макпартленда, модификация Т.В. Румянцевой).
Ключевые слова: студенты, аграрный вуз, самосознание в юношеском возрасте, профессиональное самосознание, профессиональный опыт.
Annotation. The article analyzes the questions of formation of professional consciousness of students of the agrarian University. The features of development of self-awareness and professional identity in adolescence, in the period of getting the higher education. The results of psycho-diagnostics of formation of professional consciousness of students of the agrarian University (the technique used by M. N. Manuilova, test of M. Kuhn and T. Macpartland, modification of T. V. Rumyantseva).
Keywords: students, agricultural universities, dentity in adolescence, professional identity, professional experience.
Введение. Актуальность темы развития профессионального самосознания будущих специалистов сельского хозяйства обусловлена качественно-специфическими изменениями самосознания в юношеском возрасте, важностью принятия ответственных решений обучающихся высшей школы в профессиональной сфере. Сформированное целостное представление о себе, самооценка своих качеств и способностей, отношение к себе юношей и девушек, получающих высшее аграрное образование, выступают основой формирования уважения к себе как к личности, как к специалисту в своей области профессиональной деятельности.
Уровень сформированности профессионального самосознания выпускника высшей школы, подразумевающий осознание своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу, знание о будущей работе, степени своего соответствия профессиональным нормативам, объективную оценку своих профессиональных и надпрофессиональных компетенций, - является свидетельством успешности и завершенности его профессионального становления.
Формулировка цели статьи: проанализировать вопросы формирования профессионального самосознания студентов аграрного вуза. Рассмотреть особенности развития самосознания и профессионального самосознания в юношеском возрасте в период получения высшего образования. Диагностировать и представить результаты психодиагностики формирования профессионального самосознания обучающихся аграрного вуза.
Изложение основного материала статьи. Подростковый и юношеский возраст, на который приходится профессиональное образование, называемый некоторыми авторами «переходным» возрастом, кроме прочих имеет важную характеристику - возникновение сознательного «Я». Психологическая проблема самосознания, включающая самооценку и отношение к себе, в юношеском возрасте обусловлена сложностью перехода личности из подросткового периода во взрослость, личностным становлением и профессиональным самоопределением.
Классификации психического развития человека в зависимости от онтогенетического периода, а также психической характеристике юношеского возраста посвящены работы многих авторов: Ж.-Ж. Руссо называл юность временем «второго рождения»; Э. Шпрангер обосновал «открытие Я» как главное новообразование юношеского возраста; возрастная периодизация З. Фрейда характеризует юность как период активной сексуальности; Э. Эриксон описал юношество с позиции появления личностной индивидуальности, идентичности или диффузией идентичности; Л.С. Выготский определил формирование интегративного самосознания как главный итог переходного возраста; Д.Б. Эльконин представлял юношество как период, включающий кризис мировоззрения; В.И. Слободчиков охарактеризовал юность как этап персонализации, стадию освоения; Л.И. Божович указала важную роль в юношеском возрасте развития мотивационной сферы личности: определение своего места в жизни, формирование мировоззрения и его влияние на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание и др. [2; 5; 6].
Юность как отдельно выделенная стадия в жизненном цикле Э. Эриксоном определяется как наиважнейший период в психосоциальном развитии человека, определяющий эго-идентичность и групповую идентичность, осознание прошлого опыта и будущего жизненного плана, основа психологического и
