CC BY
234. Мельникова, Н.В. Психология личности взрослого и ребёнка с позиции этики [Текст]: учеб. пособие / Н.В. Мельникова. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть». - 2004. - 104 с.
5. Шакуров, Р.Х. Личность: психогенез и воспитание [Текст] / Р.Х. Шакуров. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 305 с.
6. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей [Текст] / С.Г. Якобсон. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
Психология
УДК 37.015.3
кандидат педагогических наук, доцент Моложавенко Александра Владимировна
Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИХ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: АПРОБАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
Аннотация. Приводится описание сравнительного эксперимента с молодыми педагогами как доказательство действенности концептуальной модели условий гуманитаризации постдипломного образования, обеспечивающей оформление у субъектов подготовки границ общей психологической культуры. Основная цель эксперимента - создание условий эффективной адаптации в ходе супервизии (в индивидуальном режиме) и профессионального становления в интервизии (в групповой работе), способствующих формированию у педагогов готовности к последующей оптимизации практического опыта в статусе наставников.
Ключевые слова: сравнительный эксперимент, цели, задачи, этапы и уровни подготовки, супервизия, интервизия.
Аппогагюп. Is given the description of comparative test with the young teachers as the proof of the effectiveness of the conceptual model of the conditions for the humanitarianization of graduate formation, which ensures formulation in the subjects of the preparation of the boundaries of general psychological culture. Basic purpose of experiment - the creation of the conditions for effective adaptation in the course of the superviziya (in the individual regime) and professional formation in interviziya (in the group work), which facilitate shaping in the teachers of readiness for the subsequent optimization of practical experience in status of teachers.
Keywords: comparative test, purpose, task, stages and the levels of preparation, superviziya, interviziya.
Введение. Сравнительный эксперимент - сопоставительный анализ образовательных явлений или процессов в зависимости от различных внешних условий (или их системы), в которых они наблюдаются, или различных экспериментальных факторов. Это сравнение, сопоставление реального объекта с его теоретической моделью, которая сформулирована в гипотезе [1].
Чтобы смоделировать систему условий применения супервизорских и интервизорских средств в процессе психологической подготовки педагогов, реализуемой в ходе сравнительного эксперимента, мы выполнили следующие процедуры:
1) на основе концептуального анализа эмпирического и теоретического материала, собственного практического опыта выявили развивающий потенциал, который реализовали через использование приоритетных методов и форм работы на соответствующих этапах и уровнях подготовки;
2) опираясь на образовательный опыт, существующие теоретические подходы, выделили характерные тенденции стимулирования (противодействия) развитию и совершенствованию составляющих общей психологической культуры;
3) отобрали наиболее эффективные и управляемые условия подготовки, характерные методы, методические приемы и формы работы;
4) выявили тенденции усовершенствования супервизорских и интервизорских средств, обеспечивающих максимальную поуровневую включенность респондентов в процесс подготовки;
5) экспериментально выявили результативность предлагаемой системы условий в контексте реализации оптимальных супервизорских и интервизорских средств.
Всего в эксперименте приняло участие 474 респондентов. Из их числа были отобраны для апробации технологических средств 36 человек (все женщины). В процессе первого этапа психологической подготовки участвовали 18 молодых педагогов и второго - также 18.
Формулировка цели статьи и задач. В образовательной деятельности молодого специалиста важно сориентировать его на создание условий, способствующих эффективной социализации детей и подростков, благодаря которой происходит формирование и закрепление основных социальных ценностей человека (трудовых, нравственных, этических, эстетических, политических, правовых, экологических, семейно-бытовых). При этом, по мнению В.Г. Крысько, должно быть понимание того, что «процесс социализации не ведет к нивелированию личности, а, наоборот, - к обретению человеком своей индивидуальности. Поэтому социализация личности осуществляется в процессе адаптации к окружающей среде и к социальным отношениям, являясь, с одной стороны, двусторонним процессом усвоения индивидом социального опыта того общества, к которому он принадлежит, а с другой, - активного воспроизводства и наращивания систем социальных связей и отношений, в которых он развивается» [2, с. 136].
В период среднего образования происходит первичная социализация, которая связана с формированием у ребенка обобщенного образа действительности. Существует и несколько иное представление Л.Б. Шнейдер, в рамках которого социализация рассматривается автором как процесс, протекающий в двух направлениях - становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным эффектом социализации в виде личности и виде субъекта деятельности является образование индивидуальности [3].
При этом для педагога механизмом социализации выступает воспитание, которое, по мнению В.Б. Шапаря, - «управляемый и целенаправленный процесс, в ходе которого в сознании личности
закрепляются общественно одобренные нормы и правила поведения, моральные и нравственные ценности, отношения, существующие в обществе» [2, с. 115].
Индивидуальная супервизия необходима для того, чтобы в работе молодого педагога не произошли сбои, затрудняющие и удлиняющие процесс его профессиональной адаптации. Супервизору важно знать сильные и слабые стороны обучаемого, его возможности в построении межличностных отношений, индивидуальный стиль работы, области гибкости и ригидности, уровень зрелости, состояние составляющих общей психологической культуры. Все это имеет существенное значение для профессионального становления молодого человека, акцентируемое супервизором (наставником), который в процессе совместного анализа выделяет проблемы, мешающие работе, фокусирует на них внимание в контексте выбора эффективного и конструктивного решения.
Прежде чем проводить сравнительную работу с субъектами подготовки, мы на основе выявленных ее принципов, механизма, диагностических данных, этапов и уровней, определи возможности апробации технологических средств в соответствии с существующими условиями в образовательных общностях. Таким образом, мы определили контекст развития и интеграции у молодых педагогов компонентов базовой составляющей психологической культуры.
Сравнительный эксперимент состоял из двух этапов подготовки. В ходе первого из них была проведена индивидуальная супервизия в форме собеседования, которое состояло из пяти фаз.
В ходе первой фазы супервизор строит доверительные отношения с партнером. На второй фазе осуществляется его интервьюирование с целью сбора максимально полной информации об особенностях личности собеседника и его проблемы. На третьей фазе супервизор строит диалог с целью расширения у педагога возможностей компонентов составляющих общей психологической культуры. На четвертой фазе необходимо стимулирование и поддержка принятого решения по выполнению собеседником намеченных действий. Наконец, на пятой фазе супервизируемый определяет пределы собственных возможностей в достижении желаемого результата. Фазы беседы реализуются в течение трех встреч.
На первой встрече наставник применяет эмпирические средства, способствующие сбору, обработке, анализу, обобщению, систематизации информации о субъекте подготовки и его проблеме. На второй и третьей встрече супервизор ориентирован на использование коммуникативно-практических средств, позволяющих эффективно строить и поддерживать с собеседником доверительность, конструктивно взаимодействовать в диалогическом процессе.
На втором этапе психологической подготовки мы использовали методы групповой интервизии, относящиеся к генерирующим средствам. Генерирование (от лат. - порождение, создание) означает следующее: на основе сформированного в вузовском образовании образа Я - эмпирическое создание условий для оформления нового опыта, способствующего эффективному профессиональному становлению и последующему развитию обучаемых в новом статусе наставников. Цель данного этапа - апробация возможностей новой идентичности Я - действующее.
Основанием для выбора групповой формы на втором этапе подготовки является положение о том, что деятельность педагога связана с активным взаимодействием и общением. Поэтому групповая работа направлена на снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию личности, ее эффективной жизнедеятельности; на раскрытие внутренних потенциалов человека, расширение его самосознания, формирование целостной психологической культуры. В связи с этим работа в группе включает помимо использования специальных психотехник деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решения.
Изложение основного материала статьи. Индивидуальную супервизию проходили: 8 педагогов первого и 10 человек второго годов адаптации, возрастные границы которых - 22-23 лет. Основные методы -интервью и беседа.
Представители первого уровня развития возможностей самовосприятия, самопознания, саморегуляции, в ходе супервизии акцентировали сложности в осознании ресурсов и возможностей в регуляции данных процессов. Можно предположить, что усиливающаяся тревожность - результат игнорирования внутренних импульсов с последующим отвержением необходимости поиска причин дискомфорта, а, следовательно, и дефицита приемов саморегулирования.
Галина М., 22 года.
—Мне трудно понять, что от меня требуют. Кажется, что я как бы вне этого. Почему это происходит?
—Каким образом вы определяете это?
—Внутри тяжесть, я пытаюсь от нее освободиться, но она становится еще тяжелее.
—Где внутри вас она располагается?
—Здесь, в груди.
—На что она похожа?
—Трудно сказать. Скорее, что-то каменное.
—Пробовали ли вы узнать, что нужно этой тяжести?
—Нет, конечно.
—Есть ли что-то полезное, исходящее от этой тяжести?
—Предполагаю, это сигнал неудовлетворения собой.
—Вы что-нибудь знаете об особенностях своей индивидуальности?
—У нас в вузе был курс психологии, но как оказалось, знаний и опыта в этой области очень мало. Сейчас я испытываю от этого дискомфорт и даже опасность своего состояния.
—Как, на ваш взгляд, можно стать комфортным, защищенным и безопасным в отношениях с окружающими?
—Наверное, нужно научиться доверять своим импульсам, понимать их значение.
—У вас есть для этого возможности?
—Думаю, да, но хотелось бы понять, как ими пользоваться.
В процессе установления супервизором доверительных отношений у собеседника может проявиться тенденция в неадекватной оценке либо действий других, либо собственных («Почему это происходит?»). Чтобы это предотвратить, во-первых, следует уйти от вопроса «Почему?» на уровне действий, ибо следующий вопрос - «Кто виноват?». Во-вторых, - определить возможности в достижении желаемой цели. Обсуждение проблемы должно начинаться через использование лингвистической формы «Каким образом вы
определяете свое состояние?». Далее необходимо развернуть диалог в позитивную сторону. Таким образом, определяется положительная направленность в поиске собеседником ресурсов и возможностей, что, в свою очередь, расширяет опыт самовосприятия и усиливает потребность в самопознании.
На этапе развития контакта в связи с тем, что у молодого педагога появляется сомнение, происходит характерное сужение границ возможностей («Я не могу сделать это») и, вытекающая из этого, абсолютизация окружающей реальности («Людям трудно делать это»). Построение супервизором диалога с использованием конструкции «Что случится, если вы все-таки сделаете это?» и поиска воспоминаний, когда собеседнику удавалось осуществить желаемое, - приводит к осознанию специфики сомнений, как возможности саморегуляции ресурсов самовосприятия и самопознания.
Поэтому в процессе завершения отношений супервизируемый, как правило, выдвигает ограничения в достижении желаемой цели. Здесь очень важно, шаг за шагом, не торопясь, снимать каждое из них (категорию ложного предвидения, отрицательную причинно-следственную связь, отрицательные обобщенные оценочные утверждения), усиливая ответственность партнера за достижение желаемого результата и необходимость его рефлексии.
Второй уровень развития возможностей самопонимания характеризуется наличием у педагога противоречия между определением собственных возможностей и способностей в опоре на механизмы саморегуляции и осознанием необходимости их эффективного задействования в развитии самопонимания, являющегося основой корректирования ценностно-смысловой системы, задающей, в свою очередь, последующий выбор профессионального стиля.
Виктория С., 23 года.
—Я пришла в педагогический вуз сознательно, так как считала, что профессия педагога - это мое призвание. Правда, сейчас, пытаясь соизмерить свои силы в реальной практике, я все больше и больше задаю себе вопрос: так ли это на самом деле?
—Что же произошло?
—Как оказалось, мое видение образа педагога больше ориентировано на мой прошлый опыт. В этом опыте педагог всегда прав. Получается, что меня привлекает его непререкаемый авторитет. Но при этом я часто размышляю о творчестве в профессии и понимаю, что так, как это имело место в прошлом, сегодня быть не может.
—Почему для Вас важно творчество?
—Я хочу эффективно реализовать себя в профессии.
—В чем конкретно для вас это заключается?
—Конечно, сначала в том, чтобы разобраться в существующих подходах относительно педагогической деятельности и выбрать тот, который мне больше всего подходит.
—Как вы это себе представляете?
—Во-первых, мне следует внимательно их изучить; во-вторых, - обсудить с компетентными коллегами понимание каждого и опыт их реализации, в-третьих, - определиться с выбором одного из них и пытаться его внедрить в собственной профессиональной деятельности.
—Когда Вы сделаете свой выбор, чем Вы предполагаете руководствоваться в процессе его внедрения?
—Думаю, наибольшей эффективностью.
—Для того чтобы быть эффективным, какие у Вас есть возможности?
—Я активна, общительна, целеустремленная.
—Каждый из существующих сегодня подходов наверняка в определенной степени эффективен. Можно ли это соизмерять каким-либо образом в профессии?
—Наверное, но я пока не знаю как.
Работа с молодым педагогом в процессе построения доверительных отношений представляет собой диалог, в котором собеседники обсуждают значения ценностно-смысловых приоритетов в профессиональном самоопределении (призвание, авторитет, творчество, эффективность). Ценности заявляются как цели, имеющие значение в профессиональном становлении. Поэтому при построении доверительных отношений в начале контакта супервизор должен задавать вопросы, содержательно привязанные именно к значению той или иной ценности («Почему для вас это важно?»). При этом следует помнить, что отглагольные существительные, кодирующие в речи ценности, будут переводиться в глагольные формы (быть творческим, эффективным), которые, в свою очередь, необходимо максимально уточнить. Таким образом, отбирается индивидуальное видение значимых ценностей, и в процессе перехода к этапу развития контакта определяется их значение относительно достижения желаемого результата.
В ходе развития контакта, в обсуждении, необходимо специфицировать каждую глагольную форму, кодирующую действие (быть авторитетным, творческим, эффективным). Конкретизация действий сопровождается восприятием их видения, определением недостающих элементов, соотнесением прошлого и настоящего опыта в направлении становления образа эффективно действующего себя. Только в этом случае собеседник успешно разрешит внутренний конфликт, что определит понимание безуспешности поиска одного подхода в профессиональной самореализации.
Собеседник должен осознать, что наличие в собственной практике только одного подхода неизбежно приводит к выбору технократической (традиционной) стратегии. Соответственно, важно в большей степени ориентироваться на накопление опыта эффективных профессиональных действий, позволяющих в соответствии с принципом дополнительности, использовать возможности существующих подходов в соответствии с внешними и внутренними условиями.
В процессе завершении отношений следует развернуть обратный процесс: укрупнить глагольные формы снова в отглагольные абстрактные существительные. Весьма вероятно, что может образоваться обновленная система ценностных ориентиров. Проверив границы возможностей и необходимости реализации собеседником данной системы, он может либо утвердиться, либо засомневаться в ее действенности. При этом важно закрепить у молодого человека сомнение по поводу определения только моновыбора и направить сознание на необходимость гибкого сочетания подходов в собственном профессиональном становлении.
Таким образом, прохождение супервизии позволяет молодым педагогам успешно адаптироваться к условиям образовательной среды через конструктивное разрешение внутриличностного конфликта между образами Я - эмпирическое и Я - действующее в сторону последнего. Повторное анкетирование респондентов подтвердило данный вывод: были обнаружены выраженные изменения в состоянии основ
общей психологической культуры, что подтверждается статистически по критерию Стьюдента (см. Таб. 1, 2).
Таблица 1
Педагоги первого года адаптации
Среднее арифметическое Стандартное отклонение Эмпирическое значение 1-критерия Стьюдента Число степеней свободы Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
Психологическая грамотность -1,0439 0,48702 -10,280 22 0,000
Психологическая компетентность -0,4620 0,46027 -4,814 22 0,000
Психологическая культура -0,2217 0,37008 -2,873 22 0,009
Таблица 2
Педагоги второго года адаптации
Среднее арифметическое Стандартное отклонение Эмпирическое значение 1-критерия Стьюдента Число степеней свободы Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
Психологическая грамотность -1,3864 0,80671 -9,873 32 0,000
Психологическая компетентность -1,3395 0,64066 -12,011 32 0,000
Психологическая культура -0,6301 0,66312 -5,458 32 0,000
Апробация интервизорских средств в процессе психологической подготовки молодых педагогов осуществлялась на втором ее этапе. Для участия в сравнительном эксперименте были приглашены участники констатирующего эксперимента третьего (13 человек) и четвертого (5 участников) годов адаптации, возрастные границы которых 24-25 лет.
Цель первого части интервизии - содействие осознанию молодыми педагогами важности интеграции компонентов психологической грамотности через формирование готовности к профессиональному становлению через осознание необходимости профилактики десоциализированного образа жизни детей и подростков. Для этого создаются условия апробации возможностей образа Я - действующее.
Участники интервизии решали следующие задачи: 1. Обозначить целостное видение эффективного социализированного образа жизни обучающихся и выделить причины десоциализированного выбора; 2. Систематизировать представления о возможностях профилактики как системообразующего направления воспитательной деятельности педагогов; 3. Определить специфику и средства построения пространства доверия в общности педагога с собеседником как основы конструктивного диалога.
Решая первую задачу, педагоги высказывались по поводу собственных ожиданий, сомнений, опасений. Участники первого уровня интеграции компонентов психологической грамотности (далее первого уровня) обозначали важность проведения для них просветительских мероприятий. Педагоги второго уровня становления профессиональной идентичности (далее второго уровня) в большей степени были настроены на проблемно организованную работу в группе.
В ходе групповых дискуссий участники пытались обозначить целостное видение адаптированного и социализированного образа жизни обучающихся. Мы выяснили, что педагоги первого уровня понятие «образ жизни» воспринимают как стиль поведения. Представители второго уровня неявно, но предположили, что образ жизни - это способ бытия человека в физическом, психическом и социальном проживании.
Екатерина Д., 24 года, представитель первого уровня:
«Я думала, что девиация - это зло, с которым надо бороться. Поэтому в разговоре с ребенком я это постоянно подчеркивала и внушала ему, как должно себя вести. Внутренне всегда чувствовала, что детям мои назидания ни к чему, но я обязана провести беседу. Конечно, я не испытывала от всего этого удовлетворения, понимая, что формально провожу воспитательное мероприятие».
Виктория С., 25 лет, представитель второго уровня:
«Девиантное поведение - это попытки ребенка опробовать пределы допустимого. Как он узнает, что полезно, а что опасно? Другое дело, что совершается все это без контроля взрослого, что определяет риск формирования опасной девиации. Хотелось бы расширить понимание специфики дезадаптации с целью определения адекватных средств ее предотвращения».
В итоге дискуссий были сделаны следующие выводы: 1) работа в интервизорской группе предполагает ее проблемно-развивающий характер; 2) образ жизни человека - сложнейшее образование бытия человека, в котором сочетаются физический, психический и социальный компоненты; 3) девиантное поведение является
позитивным по намерению обучающегося определить границы дозволенного и недозволенного социального поведения при условии, если педагог контролирует данный процесс.
В процессе решения второй задачи выяснилось, что у педагогов общее впечатление об особенностях профилактики. Представители первого уровня в целом имели поверхностное представление о специфике профилактического вмешательства. Педагоги второго уровня продемонстрировали более широкие познания в этой области: помимо просвещения они говорили о необходимости педагогической диагностики, социоигр, воспитательных акций по типу коллективных творческих дел. При этом все участники испытывали затруднения в понимании ценности доверия и его вербальном оформлении в диалоге с обучающимся группы риска.
Екатерина Д., представитель первого уровня:
«Умение открыто отражать чувства и желания собеседника для меня оказалось очень значимым. Отрабатывая его в упражнениях, я поняла, что в первую очередь педагог - гибкий коммуникатор, создающий условия доверительности в диалоге».
Виктория С., представитель второго уровня:
«Для меня очень важно конструктивно строить контакт с ребенком, создавать благоприятную атмосферу диалога, а не монолога, привлекать внимание собеседника в плане пробуждения интереса к содержанию разговора, направлять внимание в русло проблемы с точки зрения нахождения положительных возможностей для ее решения».
Сравнение содержания построения начала контакта с подопечными подвело педагогов к выводу о том, что для сохранения доверительности необходим выбор вопросов позитивной направленности. Поэтому в ходе решения третьей задачи педагоги определи приемы и средства построения доверительных отношений с собеседником (см. Таб. 3).
Таблица 3
Направленность вопросов в ходе построения доверительных отношений
Негативная направленность Позитивная направленность
В чем проблема? Вас не устраивает то, что вы сейчас переживаете?
Почему это с вами произошло? Как вы ощущаете внутри себя переживание, которое вам сейчас не нравится? Что это за переживание (эмоция, чувство)? Какова степень (от 1 до 10) этого переживания сейчас? До какой степени вы бы хотели его уменьшить? Каким образом вы определите, исходя из вашего прошлого опыта, желаемое вами положительное переживание? Что это за переживание?
Кто виноват? Какие у вас есть ресурсы (силы), возможности, способности для того, чтобы достичь желаемого вами состояния?
В упражнениях по отработке возможностей гибкого перемещения по внутренним позициям самовосприятия (я - другой - наблюдатель) основная цель - соотнесение участниками образов Я -эмпирическое и Я - действующее в системе отношений с собеседником. Педагоги, работая в тройках, поочередно находились в позициях себя самого, собеседника и независимого наблюдателя.
Екатерина Д., представитель первого уровня:
«Когда я находилась в собственной позиции, то поняла, что, несмотря на желание стать для "подростка" значимым другим, мне хотелось оставаться самой собой. В позиции "подростка" было очень комфортно, так как я чувствовала, что "педагог" мне сопереживает. Причем, помимо желания говорить о своих чувствах, у меня появилась потребность в получении обратной связи от собеседника. В позиции "наблюдателя" я открыла для себя реальную возможность анализировать содержание диалога».
Виктория С., представитель второго уровня:
«Позиция "педагога" для меня была привычной, но определенные детали были мне очень полезны, так как обеспечивали завершенность всего процесса взаимодействия. Находиться в роли "подростка" было приятно, так как содержанием общения выступали взаимный интерес, готовность говорить о своих чувствах, ощущение надежности. Первоначально осознанно находиться в позиции "наблюдателя" было непросто. Но потом пришло понимание: во взаимодействии и общении она дает возможность гибко перемещаться по образам Я в зависимости от характера межличностных отношений».
Цель основного содержания интервизии - способствование определению молодыми педагогами путей комплементарной интеграции компонентов психологической грамотности через выбор коммуникативных средств построения конструктивного диалога с собеседником в процессе сбора информации (интервьюирования).
При этом участники решали следующие задачи: 1. Активизировать процесс интеграции компонентов психологической грамотности через поиск способов конструктивного оформления образа Я - действующее; 2. Систематизировать знания и умения в аспекте определения способов их творческого приложения в образовательную практику с точки зрения представлений о себе как о профессиональном коммуникаторе; 3. Обобщить представления о возможностях реализации интегрированных компонентов грамотности в направлении корректирования и активизации обновленной системы ценностей, смыслообразующей активности в собственной профессиональной деятельности.
Решая первую задачу, педагоги отрабатывали вербальные средства, позволяющие эффективно и максимально полно собрать информацию об особенностях переживаний собеседника по поводу заявленной проблемы. В последующих дискуссиях были определены пути предупреждения недопонимания в процессе диалога. В итоге участники разработали рекомендации по определению наличия речевых нарушений в предложениях партнера и соответствующих реакций ведущего на их предъявление. При этом основной
категорией выступила категория референта, которая определяет наличие в предложении субъекта или предмета, производящих действие или являющихся объектом действия (см. Таб. 4).
Таблица 4
Примеры преодоления речевых нарушений собеседника в процессе сбора информации
№п.п. Нарушение Пример нарушения Пример реакции ведущего диалог
1 Отсутствие референта в предложении Мне нужна помощь. Какая конкретная помощь вам нужна?
2 Наличие неспецифического референта в предложении Это не поможет. Что конкретно не сможет вам помочь?
3 Наличие обобщенного референта в предложении Каждый это знает. Кого конкретно вы имеете в виду?
4 Наличие обратного референта в предложении Он меня не понимает. Попробуйте сказать иначе: «Я не понимаю его». Что вы почувствовали? Что изменилось?
5 Наличие отглагольного существительного, неизменяемого по времени Вы не представляете, какую боль это приносит! Как вы ощущаете эту боль? Как вы об этом узнаете? Где она располагается у вас в теле?
6 Наличие обобщенных неспецифических глаголов в предложении Она просто давит на меня! Каким образом она давит на вас?
Представители первого уровня помимо выбора реакции, не всегда обнаруживали и само нарушение. Затруднения педагогов второго уровня сводились к конструированию ответа на выдвижение собеседником в предложении отглагольного абстрактного существительного, меняющего процесс на событие. Сложность состояла в том, чтобы отследить в речи собеседника слова, которые нужно перевести с существительного, статического и неизменяемого, в глагольную форму, активную по времени. В ситуации выбора активного участия в собственной жизни важно сориентировать собеседника на выбор конкретного процесса, позволяющего осознать важность контроля над происходящими событиями в решении собственной проблемы.
В процессе решения второй задачи участники определяли направления и способы отработки соответствующих средств построения эффективного диалога с собеседником в развитии партнерских отношений. Речь шла об усилении, закреплении достигнутых результатов в диалоге, устранении сомнений и противоречий, что по своей сути определяет содержание развивающей и воспитательной работы педагогов.
В итоге дискуссий были разработаны рекомендации по определению особенностей нарушений и соответствующих реакций ведущего на их предъявление собеседником. При этом основной категорией была выдвинута категория модальности, которая, во-первых, выражает отношение партнера к содержанию высказывания, во-вторых, - данное отношение задается формами наклонений глаголов, интонацией, вводными словами и т.п. Для того чтобы понять механизмы использования людьми модальных отношений и универсальной абсолютизации, в групповой работе с молодыми педагогами необходимо определиться в особенностях их действия (см. Таб. 5).
Таблица 5
Примеры преодоления речевых нарушений собеседника в процессе развития отношений
№п.п. Нарушение Пример нарушения Пример реакции ведущего диалог
1 Наличие модального отношения необходимости Мне следовало бы знать об этом больше. Как вы думаете, что изменилось бы, если бы вы знали об этом больше?
2 Наличие модального отношения невозможности Я не могу сделать это. Что случится, если вы это все-таки сделаете?
3 Наличие универсальной абсолютизации окружающей реальности Я никогда не делаю ничего правильно! Можете ли вы сейчас вспомнить любой момент из своей жизни, когда вы смогли сделать что-то правильно?
Представители первого уровня осознали важность развития умений слушать и слышать, смотреть и видеть несоответствие словесного содержания его невербальному оформлению с целью создания условий, приводящих партнера в нужное конгруэнтное состояние. Педагоги второго уровня прояснили механизмы действия модальных отношений и абсолютизации, сориентировавшись на развитие собственных коммуникативных компетенций.
Решая третью задачу, участники отработали пути и средства воздействия на собеседников, находящихся на разных стадиях становления представлений о социализированном образе жизни. Молодым педагогам предлагались варианты проблемных ситуаций с целью определения способов их разрешения средствами ролевой игры (поочередная работа в тройках: «педагог», «подросток», «наблюдатель»).
Екатерина Д., представитель первого уровня:
«Я работала с "мальчиком", не реагирующим на замечания взрослых. Наблюдая за вербальным и невербальным поведением собеседника, я обратила внимание на то, что "подросток" отвечает на вопросы либо односложно (да, нет, не знаю), либо встречным вопросом "Почему?". Особенности поведения указывали на несоответствие между тем, что "ребенок" чувствует и тем, что он говорит. И только на вопрос: "Каким образом ты узнаешь о том, что не знаешь?" у собеседника проявился интерес, выразившийся удивлением. Закрепляя данное обстоятельство, мы вышли на осознание причин и определение способов преодоления "подростком" чувства обиды».
Виктория С., представитель второго уровня:
«У меня на приеме была "девочка", переживающая внутренний конфликт. Она испытывала острую потребность в поддержке, сочувствии, но сама не была способна ощущать эти чувства относительно партнера. "Девочка" не осознавала границ опасного и безопасного, комфортного и дискомфортного поведения. Она вполне могла быть втянута в ситуацию зависимости от неадекватных поступков сверстников. В диалоге мы выяснили, что необходима организация условий, способствующих сознательному выбору безопасной позиции во взаимодействии и общении. При этом я ориентировала "подростка" на значимость ценности здоровья, безопасности, комфортности с точки зрения их значимости в социальном самоопределении».
Цель заключительного содержания интервизии - создание условий по определению средств и методов корректирования ценностных ориентиров и смыслообразующей активности, усовершенствования положений я-концепции, становления профессиональной идентичности через апробацию приемов построения конструктивного диалога с партнером по общению в завершающей его части, рефлексию эффективности всего процесса беседы.
На данном этапе были созданы условия, позволяющие решить следующие задачи: 1. Осознать важность интеграции компонентов психологической грамотности в направлении усовершенствования положений я-концепции через определение содержания заключительной части процесса беседы; 2. Определить собственные ресурсы, возможности, способности, ценности, смыслы в оформлении и внедрении в образовательную практику идентичности Я - действующее; 3. Осознать участниками первого уровня необходимость перехода на второй уровень второго этапа первой стадии подготовки; участниками второго уровня - на уровень интеграции компонентов психологической компетентности в статусе наставника.
В ходе решения первой задачи были отработаны приемы и средства построения конструктивного диалога, способствующего изменению у партнера ограничивающих убеждений в завершающей части общения. Основной категорией при этом определилась категория завершенности, которая выражается в намерениях собеседника привести в соответствие внутренние ресурсы, возможности с осознаваемыми способами решения собственных проблем. Поэтому речевые нарушения партнера по беседе на данном этапе, наоборот, связаны с его видением ситуации как логической невозможности решения своей проблемы (см. Таб. 6).
Таблица 6
Примеры преодоления нарушений в речи собеседника в процессе завершения отношений
№п.п. Нарушение Пример нарушения Пример реакции ведущего диалог
1 Наличие убежденности (а) или предположений (б) о внутреннем состоянии значимого другого (ложное предвидение) а) Я знаю, что для него хорошо, а что - плохо! Интересно, как вы узнаете о том, что для него хорошо, а что - плохо?
б) Если бы она действительно заботилась обо мне, то ей не надо было спрашивать, что мне нужно. А если она не спросит, то, как она узнает наверняка о том, что вам нужно?
2 Наличие отрицательной причинно-следственной связи, обоснованной безграничной верой а) в значимого другого б) в свое влияние на другого а) Их смех сводит меня с ума! Каким образом их смех может сводить вас с ума?
б) Она очень расстраивает меня! Что конкретно она делает, когда столь сильно расстраивает вас?
3 Наличие генерализированных отрицательных оценочных утверждений Глупо это делать! Глупо по отношению к кому?
Представители первого уровня акцентировали значимость выяснения у ребенка того, как он узнает и проверяет свои заявления. По мнению участников, это необходимо делать в присутствии другого человека, по поводу которого сделано предположение о его чувствах и мыслях. Педагоги второго уровня говорили об особой роли нарушений в разворачивании и закреплении у собеседника острых, болезненных переживаний (обиды, чувства вины, тревоги, агрессии).
В процессе решения второй задачи использовались задания супервизорского характера. «Супервизируемый» должен был заявиться в присутствии стороннего «наблюдателя» на обсуждение с «супервизором» волнующей его проблемы, ограничивающей профессиональные возможности. Роль «супервизора» сводилась к обеспечению в диалоге с собеседником безопасности, доверия и осознания необходимости разделить ответственность за реализацию способов разрешения проблемы подопечного. В результате педагоги осознали важность обеспечения более опытным коллегой эффективного вхождения в профессию. При этом участники пришли к заключению о необходимости супервизии и определению ее содержания во взаимодействии с наставником.
Представители первого уровня в ходе супервизии акцентировали сложности взаимоотношений с детьми и подростками, их родителями в плане нехватки времени и сил организовать взаимодействие по четкому порядку.
Диалог Екатерины Д., представителя первого уровня, с «супервизором»:
—Я привыкла оказывать помощь детям и подросткам, и они знают, что ко мне всегда можно обратиться.
—Какую конкретно помощь Вы имеете в виду?
—Поговорить с ребенком, утешить его, встретиться с учителем по поводу конфликта.
—Каковы же результаты Вашего вмешательства? Вы действительно помогаете?
—Мне трудно ответить на этот вопрос. Я делаю все, что могу и умею, но, добившись чего-то, я выбиваюсь из сил.
—Что Вы чувствуете при этом?
—Обиду, злость... пустоту.
В итоге дискуссий участники осознали потребность в осуществлении организационной интегрирующей помощи, позволяющей молодым педагогам во взаимодействии с наставником определенным образом упорядочить собственное профессиональное поведение через обсуждение содержания проблем обучающихся и планирование соответствующих мероприятий.
—Как Вы считаете, есть ли пути более экономной траты сил в решении проблем подростков?
—Наверное, есть, но я их пока не вижу.
—Что мешает Вам их увидеть и опробовать?
—Видимо, у меня присутствует недоверие к тому, что подросток в состоянии самостоятельно что-либо предпринимать. Я беру на себя слишком много, а нужно верить и направлять усилия ребенка. В этом случае мы разделяем с ним ответственность: я за воздействие, а он за собственный выбор.
—Что сейчас изменилось в видении Вами направлений эффективного взаимодействия с подростком?
—Во-первых, в диалоге мне необходимо строить именно партнерство в том смысле, что мы доверяем друг другу, четко обозначаем границы нашего общения. Во-вторых, мы вместе ищем способы выхода из проблемной ситуации, договариваясь, что под силу самому ребенку, а в чем ему нужно содействие. И, в-третьих, - определяем четкий план наших совместных действий.
—Что Вы чувствуете сейчас?
—Облегчение и желание все это осуществить.
Представители второго уровня говорили о том, что в целом верят в свои возможности, способны строить доверительные отношения, могут действовать при этом самостоятельно. В то же время было отмечено, что молодые люди в определенной степени становятся зависимыми от наставника, ориентируясь на его инструкции и руководство к действию. Участники данного уровня сориентировались на потребность в движении от пассивности и зависимости к активности в реализации самостоятельных действий.
Диалог Виктории С., представителя второго уровня, с «супервизором»:
— Мне кажется, что я способна чувствовать собеседника. При этом я стараюсь не загружать себя чрезмерно его эмоциями: я слушаю и представляю то, что он рассказывает. Когда иду с работы, то стараюсь забыть о ней и думать о домашних делах. В общем, особых проблем у меня, кажется, нет.
— Кажется?
— Ну, в целом нет.
— Неужели у Вас совсем-совсем нет никаких проблем?
— Ну, у человека всегда есть какие-то сложности. Мне, например, не хватает средств убеждения и влияния. Чувствую, что во мне есть силы для этого, но когда пытаюсь их задействовать, то часто, как бы «спотыкаюсь» на каких-то фразах, становлюсь неуверенной и перехожу на назидательный тон.
—Что чувствуете при этом?
—Сначала уверенность, что ситуация мне подвластна, но потом растет чувство вины: я переоценила себя и не смогла сделать то, что по сути могла бы сделать.
—Как Вы это объясняете?
—С одной стороны, мне представляется, что я обладаю способностью управлять диалогом. Но с другой, встречая сопротивление, чувствую разочарование и далее - вину. Следовательно, моя точка зрения остается не принимаемой, и нужны более веские аргументы для убеждения и последующего обсуждения.
Для представителей второго уровня определилась важность осознания идентификации себя как профессионального субъекта, накопившего уже некоторый опыт и берущего ответственность за собственный выбор, использование соответствующих средств. Основной проблемой педагоги определи отсутствие возможности вступать в дискуссии с опытным коллегой. Это говорит о потребности самостоятельного поиска эффективных путей профессионального становления через обсуждение содержания этих направлений в интервизорском взаимодействии.
Виктория С., представитель второго уровня:
«Сейчас у меня появилась острая потребность в связывании теории и практики. Хочется осмысленно подходить к тому или иному теоретическому направлению в педагогике. До этого не было стабильного чувства профессионального стиля. Конечно, было представление о разнообразии стилей, но всему этому нагромождению не хватало организации, структуры, в которой можно было бы расположить разнообразные идеи, направления, теории. Сейчас очень хочется систематизировать свои теоретические знания для того, чтобы в определенной ситуации обратиться к той части структуры, в которой я найду нужную мне информацию. Несомненно, обсуждение с наставником результатов своих поисков дает реальную возможность выйти на собственный путь профессионального становления и развития».
В ходе решения третьей задачи необходимо было создать условия, способствующие переходу молодых педагогов первого уровня на второй, который закрепляет у них потребность в обучении методам и средствам осуществления наставнической помощи. Это задает эффективный поиск интеграции компонентов психологической грамотности. Участники второго уровня должны были определиться в значимости для них коррекционной (тонизирующей) помощи в контексте интеграции и развития компонентов психологической компетентности.
Екатерина Д., представитель первого уровня:
«Когда мы начинали работать и обсуждали в метафоре свои ожидания, у меня был образ "двери" в "комнату", которая мне знакома и привычна. Сейчас мне очень важно сделать все максимально комфортно и удобно. Работая в группе, я сконструировала эскиз своего видения, который хочется воплотить. Я готова принять "гостя", у меня сложилась картина успешного общения с ним. Еще я хочу, чтобы в "комнате" было "зеркало", отражающее мое взаимодействие и позволяющее быстро реагировать на любые изменения в диалоге».
Виктория С., представитель второго уровня:
«У меня возникло желание сделать в "комнате" перестановку, а, может быть, и ремонт. Мне кажется, что пора более тщательно оформить весь интерьер. Как оказалось, мне не хватает системности, определенной завершенности в отношениях с "гостем". Это важно для меня, как профессионала. Благодаря работе в группе ко мне пришло осознание важности целостности всего процесса коммуникации».
Таблица 7
Педагоги третьего года адаптации
Среднее арифметическое Стандартное отклонение Эмпирическое значение 1-критерия Стьюдента Число степеней свободы Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
Психологическая грамотность -0,8431 0,19117 -18,710 17 0,000
Психологическая компетентность -1,2961 0,42167 -13,041 17 0,000
Психологическая культура -0,6939 0,42872 -6,867 17 0,000
Таблица 8
Педагоги четвертого года адаптации
Среднее арифметическое Стандартное отклонение Эмпирическое значение 1-критерия Стьюдента Число степеней свободы Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
Психологическая грамотность -1,1883 0,39709 -17,450 33 0,000
Психологическая компетентность -0,8243 0,45747 -10,507 33 0,000
Психологическая культура -0,3084 0,50301 -3,522 32 0,001
Анализ эффективности групповой работы осуществлялся через проведение повторного анкетирования. Статистический анализ расчетов по критерию Стьюдента показал выраженные различия средних показателей оценок молодых специалистов, что говорит об успешности психологической подготовки (см. Таб. 7, 8).
Выводы. Таким образом, сравнительный эксперимент позволил доказать:
1. Эффективность действия методологических принципов непрерывности и субъектности в реализации механизмов психологической подготовки в условиях гуманитаризации постдипломного образования;
2. Необходимость развития и интеграции у молодых педагогов компонентов психологической грамотности в ходе адаптации и профессионализации;
3. Значимость и эффективность супервизии и интервизии как технологических средств в процессе подготовки, приводящей педагогов к присвоению статуса наставников, сформировавших готовность к интеграции и развитию компонентов психологической компетентности.
Литература:
1. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. выш. учеб заведений / Под ред. Н. М. Борытко. М.: Академия, 2008. 320 с.
2. Крысько В.Г. Социальная психология: Курс лекций. М.: Аспект Пресс, 2003. 475 с.
3. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. М., 2001. 50 с.
Психология
УДК 159.9.072
соискатель, почетный работник общего образования РФ, педагог-психолог Нальгиева Цэш Якубовна
Кабардино-Балкарский государственный университет имени Х. М. Бербекова (г. Нальчик)
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОФИЛАКТИКИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ И УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Аннотация. В статье актуализируется проблема компьютерной зависимости у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Автор рассматривает данную проблему через проявление психолого-акмеологических особенностей, оказывающих достаточно серьезное влияние на формирование личностной структуры ребенка. В статье обосновываются причины формирования и проявления формирование специфических интересов детей, связанных с использованием компьютера в процессе различных видов деятельности, а также использования ресурсов сети Интернет, оказывающих непосредственное воздействие на развитие определенной группы потребностей, которые могут правомерно быть рассмотрены как негативные факторы возникновения и развития интернет-аддикции и компьютерной зависимости детей дошкольного и младшего школьного возраста. Автором выделены причины, обосновывающие психолого-акмеологические особенности данных видов зависимости у детей и намечен ракурс решения данных проблем, связанных с профилактикой и коррекций аддиктивного поведения. В статье представлена степень научной разработанности данной проблемы в различных аспектах ее проявления, приводится классификация видов компьютерной и интернет-зависимости, определяющий типы аддиктивного поведения у детей. Автором раскрыты психолого-акмеологические факторы профилактики компьютерной зависимости у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которые представлены с позиций возросшей в ракурсе данной проблемы значимости ведущих видов деятельности ребенка (в том числе и двигательной активности), влияющих на формирование психических, физических, психофизиологических и социальных качеств и особенностей.
Ключевые слова: дети дошкольного и младшего школьного возраста, психолого-акмеологические особенности проявления компьютерной зависимости, интернет-аддикция, классификация видов компьютерной зависимости, психолого-акмеологические факторы профилактики, структура личности.
Аппогагюп. The article actualizes the problem of computer dependence in preschool and primary school children. The author considers this problem through the manifestation of psychological and acmeological features that have a rather serious influence on the formation of the child's personality structure. The article justifies the formation and manifestation of the formation of specific interests of children associated with the use of computers in the process of various activities, as well as the use of Internet resources that have a direct impact on the development of a certain group of needs that can legitimately be considered as negative factors for the emergence and development of the Internet -addiction and computer dependence of children of preschool and primary school age. The author outlined the reasons for the psychological and acmeological features of these types of dependence in children and outlined the perspective of solving these problems associated with prevention and correction of addictive behavior. The article presents the degree of scientific development of this problem in various aspects of its manifestation, provides a classification of types of computer and Internet addiction that determines the types of addictive behavior in children. The author reveals the psychological and acmeological factors of the prevention of computer dependence in preschool and primary school age children, which are presented from the perspective of the importance of the leading activities of the child (including motor activity) that influence the formation of mental, physical, psychophysiological and social qualities and features.
Keywords: children of preschool and primary school age, psychological and acmeological features of computer dependence, Internet addiction, classification of types of computer dependence, psychological and acmeological factors of prevention, personality structure.
Введение. В настоящее время компьютер и виртуальная Интернет-среда прочно вошли в жизнь подрастающего поколения. Этот социальный фактор оказывает фундаментальное влияние на становление мировоззрения детей, императивами формирования которого становятся психолого-акмеологические особенности, оказывающие достаточно серьезное влияние на личностную структуру ребенка.
Компьютер и Интернет-среда, как необходимость развития современного информационного общества, на сегодняшний момент перестали выполнять функции, обеспечивающие только поиск, хранение, передачу и обработку информации. Виртуальная среда масштабно вошла во все стороны жизнедеятельности человека, захватывая не только все сферы взаимодействия и коммуникации, но и те области ведущей деятельности, в рамках которой происходит становление и развитие личности ребенка. Это обусловливает формирование специфических интересов детей, которые зачастую не всегда связаны с познавательной деятельностью как сферой приобретения творческого опыта и получения нового знания, а также опосредует развитие определенной группы потребностей, которые не всегда имеют положительный характер для успешного развития и социализации [1; 3].
Формулировка цели статьи. В условиях современных реалий, когда родители не имеют возможности полноценно уделять внимание воспитанию и развитию своих детей в связи с занятостью на работе или же в вязи с уже имеющейся конкретно у них Интернет-зависимостью, компьютер и всевозможные приложения начинают постепенно заполнять пространство ребенка. В связи с этим компьютерная зависимость начинает постепенно эволюционировать с простейшего «интереса к кнопкам и мышке» до полного зомбирования ребенка, приводящего к эмоциональным расстройствам [5].8
Насущность данной проблематики, а также актуализация необходимости поиска путей ее решения и определили цель нашей статьи, заключающейся в выявлении психолого-акмеологических факторов профилактики компьютерной зависимости у дошкольников и младших школьников.
Изложение основного материала статьи. Вопросы аддиктивного поведения, связанные с использованием компьютера и формирующейся в жизни ребенка виртуальной средой, сопровождающей
8 Филатова Т. П. Компьютерная игровая аддикция - новый вид аддиктивного поведения XXI века. European journal of education and applied psychology. 2016. №3. С. 49-52.
