CC BY
22Вестник Челябинского государственного университета.
Образование и здравоохранение. 2020. № 2—3 (10—11). С. 55—59.
УДК 371.315.5
ББК 88.40
Психологическая некомпетентность педагогов как фактор формирования правонарушающего поведения
несовершеннолетних
Р. Р. Илимбетов
Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия
В данной статье анализируется понятие психологической компетентности педагога. На основе рассмотрения особенностей формирования правонарушающего поведения несовершеннолетних в образовательном процессе, в том числе влияния педагогов на формирование правонарушающего поведения несовершеннолетних, делаются выводы об особенностях психологической некомпетентности педагога и ее признаках.
Ключевые слова: психологическая некомпетентность педагогов, образовательный процесс, подростковый возраст, правонарушающее поведение несовершеннолетних, личность ученика.
Преступность несовершеннолетних всегда являлась важным показателем криминогенной обстановки в государстве. Преступность подростков можно считать зеркальным отображением состояния общества, результатом благополучного или неблагополучного социально-экономического развития страны. Подростковая преступность является самостоятельным видом правонарушения, имеющим особенности в динамике, детерминантах и мотивации. Преступность среди несовершеннолетних, по сравнению со взрослой, отличается высокой степенью активности, динамичностью. Те подростки, которые встали на преступный путь, трудно поддаются исправлению и являются резервом для взрослой преступности.
Педагог играет важную роль в формировании правопослушного поведения ребенка, так как большую часть времени подростки проводят в образовательных организациях. Однако, в силу большого объема работы, учителя зачастую не имеют возможности отслеживать психологическое состояние каждого отдельного ученика и психологическую атмосферу в классе. Существуют и другие проблемы, способствующие формированию правонарушающего поведения подростков в системе образования: формализм системы профилактики, недостаточная разработанность методик обучения и воспитания, недостаток индивидуального подхода к обучению и наиболее значимая проблема — психологическая некомпетентность педагогов [1; 4; 5].
На это прямо указывают некоторые исследователи. По мнению Е. А. Писаревской, преступное поведение подростков обуславливается двумя обстоятельствами. Во-первых, невысоким профессиональным уровнем отдельных педагогов, их
психологической неподготовленностью к работе с детьми и подростками, чьё поведение является делинквентным. Во-вторых, недостатками, связанными с неправильным психолого-педагогическим подходом к учащимся, склонным нарушать установленные правила и нормы поведения. Администрация школ, в значительном числе случаев, пытается разрешить возникающий конфликт наиболее лёгким для себя способом — путём удаления «проблемного» подростка из школьного коллектива, переводом его в другую школу или средне-специальные учебные заведения [2; 3; 6].
Проблема формирования правонарушающе-го поведения несовершеннолетних исследовали: А. С. Макаренко, Н. И. Ветров, Е. А. Писаревская, Г. Л. Касторский и др. Вопросов психологической компетентности педагогов касались в своих работах психологи: Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн. В исследовании В. С. Ава-несова подробно раскрыты основы психолого-педагогической компетентности педагога, выявлены различные методы и средства диагностирования уровня его профессиональной компетентности.
Целью данной работы стало исследование психологической некомпетентности педагогов как фактора формирования правонарушающего поведения несовершеннолетних. В своей работе мыв предположили, что психологическая некомпетентность педагогов способствует формированию правонарушающего поведения несовершеннолетних.
Организация исследования
Исследование проводилось в одной из школ Ленинского района г. Челябинска. На подготовительном этапе проведено обследование
несовершеннолетних, склонных к совершению преступлений и правонарушений. Было установлено, что они обладают следующими психологическими особенностями: незрелость нервной системы внешне проявляется в несдержанности, импульсивности; повышенная эмоциональная возбудимость; быстрая смена настроения и форм поведения; грубость, дерзость, раздражительность. В дальнейшем в исследовании выборку составили 25 педагогов в возрасте от 24 до 55 лет, имеющие от пяти до десяти лет и более педагогического стажа.
Для выполнения поставленных задач использован комплекс методов: анализ научной литературы, сравнение, обобщение, систематизация полученной информации, а также методики эмпирического исследования.
1. Методика «Психологический портрет учителя» (Г. В. Резапкина). Позволяет выявить приоритетные ценности, оценить психоэмоциональное состояние, самооценку, стиль преподавания / воспитания, уровень субъективного контроля педагога. С помощью данного инструмента можно определить психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег; принять решение: меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это — только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.
2. Диагностика коммуникативного контроля (М. Снайдер). Методика предназначена для изучения уровня коммуникативного контроля у педагогов, позволяя определить низкий, средний или высокий уровни коммуникативного контроля.
3. Опросник «Уровень субъективного контроля» (Е. Ф. Бажин). Данный личностный опросник предназначен для диагностики интернальности — экстернальности, т. е. степени готовности человека брать на себя ответственность за то, что происходит с ним и вокруг него.
4. Корреляционный анализ Спирмена. Метод позволяет обнаруживать зависимости между определенным количеством случайных величин. Цель корреляционного анализа сводится к выявлению оценки силы связей между случайными величинами, либо признаками, характеризующими определенные реальные процессы.
Результаты исследования
В ходе проведения эмпирического исследования, целью которого было изучение психологической компетентности педагогов, выявлено следующее.
1. По результатам применения методики «Психологический портрет учителя» у большинства педагогов наблюдаются такие особенности как важность мнения коллег, групповая зависимость, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. Не старается протянуть руку помощи и проявить заботу. Характерна нестабильность эмоционального состояния, учителя срываются на учеников, оскорбляют их, «переходя на личность», тем самым неосознанно формируя у подростков агрессивность, тревожность, чувства несправедливости и униженности. Также было выявлено, что многие учителя оценивают себя не с лучшей стороны, говоря о неустойчивой самооценке, что свидетельствует о том, что в некоторых случаях педагоги, в силу своих собственных переживаний, могут позволять несовершеннолетним поступать безнаказанно, закрывая глаза на некоторые их поступки, что дает подросткам еще один стимул к формированию правонаруша-ющего поведения. Кроме того, частое применение авторитарного стиля в процессе учения зачастую представляет собой стрессовую воспитательную стратегию, что отрицательно сказывается на учениках, формируя у них боязнь учителей, стремление убежать и отдалиться. У педагогов прослеживается в большей степени стремление не брать на себя ответственность, предпочтение предоставить трудную работу другим. Многие отмечают возникновение чувства неуверенности в своих действиях по отношению к ученикам. Зафиксированы средние показатели удовлетворённости своей деятельностью.
2. Многие педагоги имеют средние показатели по коммуникативному контролю, большая часть учителей склонна к чрезмерно бурным реакциям. Испытуемые из числа педагогов сопоставляют свой стиль поведения со стилем окружающих и стремятся сдерживаться в поступках и высказываниях, но могут в силу различных неблагоприятных обстоятельств отрицательно повлиять как на окружающих в целом, так и на учеников.
3. У большинства педагогов наблюдаются низкая интернальность в области неудач и в производственных отношениях, что свидетельствует о том, что учителя склоны приписывать ответственность за неприятные, отрицательные события другим людям или считать их (события) резуль-
татом своего невезения, считая, что не он сам, а кто-то другой — начальство, коллеги, и др. — определяют все, что с ним происходит. В возникших трудностях с разрешением конфликтов и проблем учащихся стараются держаться вдалеке, не приложив никакого усилия со своей стороны.
4. Статистическая обработка результатов исследования с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволяет сделать следующие выводы:
• чем более выражено у испытуемого неблагополучное психоэмоциональное состояние, стремление к тревогам, трудности социальной адаптации, тем более выраженно доминирует низкий уровень коммуникативного контроля, присутствует склонность к импульсивному общению, открытость и раскованность, необдуманные высказывание, что может негативно сказываться на учащихся;
• чем более выражено у испытуемого неблагополучное психоэмоциональное состояние, стремление к тревогам, трудности социальной адаптации, тем лучше осознается им ин-тернальность в области достижений, когда человек считает, что он сам добился всего того хорошего, что было и есть в его жизни, и что он способен с успехом преследовать свои цели в будущем;
• чем более выражен у испытуемого либеральный стиль преподавания, когда педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям, тем лучше осознается интернальность в области достижений; не смотря на не лучший стиль своего преподавания, такие учителя считают, что сами добились тех высот, которые они сейчас имеют;
• чем более значимой является ценность взаимоотношений с коллегами, ориентация на их мнение (что может свидетельствовать о групповой зависимости), тем выше осознание собственных неудач, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных сложных, трудных ситуациях;
• чем более выражен у испытуемого уровень удовлетворенности трудом (в полученных результатах речь идет о сопоставлении среднего и низкого уровней, поскольку в целом выявлена невысокая профессиональная мотивация, слабый интерес к процессу и результатам своей профессиональной деятельности), тем сильнее выражено осознание собственных неудач, из-за чего педагоги, в силу недостаточной мотивации и склонно-
сти отступать от трудных задач, показывают не высокий уровень профессиональной деятельности;
• чем более значимыми для испытуемого являются производственные отношения (то есть педагог считает свои действия важным фактором организации собственной производственной деятельности, складывающихся отношении в коллективе, своего продвижения), тем выше склонность обвинять самого себя в неуспехах в своей деятельности, брать за них ответственность;
• чем более значимой для испытуемого является стремление ставить в качестве приоритетных ценностей собственные проблемы и переживания (то есть склонность к концентрации на самом себе, проявления сдержанности и отчужденности), тем ниже стремление педагога прислушиваться к мнению окружающих;
• чем более выражена у испытуемого негативная самооценка (а значит, педагогу трудно вступать в свободное общение с другими, переходить на неформальный стиль преподавания), тем ниже в ценностных приоритетах находятся окружающие, в том числе коллеги, чаще проявляется отсутствие стремления контактировать с другими, избегание контактов;
• чем более выражен у испытуемого низкий уровень субъективного контроля (проявляется стремление приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям), тем выше вероятность проявления либерального стиля преподавания, возникновения безответственности, безынициативности, непоследовательности в принимаемых действиях и решениях, отсутствие решительности в трудных ситуациях;
• чем более выражено у испытуемого неблагополучное психоэмоциональное состояние (то есть характерна острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге), тем выше вероятность проявления либерального стиля преподавания, неспособность к решительности в трудных ситуациях, переоценка возможности других.
Выводы
Изучая дефекты правовой социализации, выявили существование связи между правонаруша-ющим поведением несовершеннолетних и недостатками в системе функционирования школы,
в том числе обусловленными психологической некомпетентностью педагогов. Статистическая обработка результатов исследования педагогов позволила выявить ряд их особенностей, свидетельствующих о их недостаточной психологиче-
ской компетентности, что, в свою очередь, является фактором формирования правонарушающего поведения подростков. Следовательно, обобщая результаты эмпирического исследования, можно сказать, что проверяемая гипотеза подтвердилась.
Список литературы
1. Белоусова, С. А. Психологическая готовность педагога к реализации современных образовательных технологий / С. А. Белоусова, Е. А. Шумилова, Н. В. Войниленко // Современна высшая школа: инновационный аспект. — 2017. — Т. 9. — № 4. — С. 27—33.
2. Грошева, Р. Н. Модель профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков девиантного поведения. / Р. Н. Грошева // Современные проблемы науки и образования. — 2014. — № 2. — С. 253.
3. Грудинин, Н. С. Личность несовершеннолетнего российского преступника и механизмы ее формирования / Н. С. Грудинин // Научный вестник. — 2016. — № 2. — С. 20—27.
4. Лазаренко, Л. А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации / Л. А. Лазаренко // Современные наукоемкие технологии. — 2008. — № 1 — С. 67—68.
5. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие : монография / М. И. Лукьянова. — Ульяновск : Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2002. — 183 с.
6. Олехова, Ю. П. Этапы формирования профессиональной компетентности учителя / Ю. П. Олехо-ва // Педагогический журнал. — 2014. — №4. — С. 58—78.
Сведения об авторе
Илимбетов Рифат Рафаэлевич — магистрант кафедры психологии, Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия. ilimbetov.rifat@mail.ru
Bulletin of Chelyabinsk State University.
Education and Healthcare. 2020. № 2—3 (10—11). Р. 55—59.
Psychological incompetence of teachers as a factor in the formation of offensive behavior of minors
R.R. Ilimbetov
Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. ilimbetov.rifat@mail.ru
This article analyzes the concept of psychological competence of a teacher. Based on the consideration of the features of the formation of juvenile delinquent behavior in the educational process, including the influence of teachers on the formation of juvenile delinquent behavior, conclusions are drawn about the peculiarities of the psychological incompetence of the teacher and its signs.
Keywords: psychological incompetence of teachers, educational process, adolescence, juvenile delinquent behavior, student personality.
References
1. Belousova S.A., Shumilova E.A., Voinilenko N.V. Psikhologicheskaya gotovnost' pedagoga k realizatsii sovremennykh obrazovatel'nykh tekhnologii [Psychological readiness of the teacher for the implementation of modern educational technologies ]. Sovremenna vysshaya shkola: innovatsionnyi aspekt [Modern higher school: an innovative aspect], 2017, vol. 9, no. 4, pp. 27—33. (In Russ.).
2. Grosheva R.N. Model' professional'noi kompetentnosti pedagoga kak vospitatelya detei i podrostkov deviantnogo povedeniya [Model of professional competence of a teacher as an educator of children and adolescents with deviant behavior]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya [Modern problems of science and education], 2014, no. 2, p. 253. (In Russ.).
3. Grudinin N.S. Lichnost' nesovershennoletnego rossiiskogo prestupnika i mekhanizmy ee formirovaniya [The personality of a minor Russian criminal and the mechanisms of its formation]. Nauchnyi vestnik [Scientific bulletin], 2016, no. 2, pp. 20—27. (In Russ.).
4. Lazarenko L.A. Psikhologicheskaya kompetentnost' pedagoga kak faktor professionalizatsii [Psychological competence of a teacher as a factor of professionalization]. Sovremennye naukoemkie tekhnologii [Modern high technology], 2008, no. 1, pp. 67—68. (In Russ.).
5. Lukyanova M.I. Psikhologo-pedagogicheskaya kompetentnost' uchitelya: diagnostika i razvitie [Psychological and pedagogical competence of a teacher: diagnostics and development]. Ulyanovsk, Ulyanovsk Institute for Advanced Training and Retraining of Educators, 2002. 183 p. (In Russ.).
6. Olekhova Yu.P. Etapy formirovaniya professional'noi kompetentnosti uchitelya [Stages of the teacher's professional competence formation]. Pedagogicheskii zhurnal [Pedagogical journal], 2014, no. 4, pp. 58—78. (In Russ.).
