CC BY
19
References
1. Prasolova G.A. Vzaimodejstvie tradicij i innovacij v 'evolyucii muzykal'nogo obrazovaniya v Rossii. Sankt-Peterburg, 2006.
2. Kabalevskij D.B. Pro treh kitovi mnogoe drugoe. Perm': Permskoe knizhnoe izdatel'stvo, 1975.
3. Podayurov V. G. Nekotorye aspekty metodiki prepodavaniya v klasse saksofona i klarneta. Vestnik MGUKI. 2013; № 1 (51): 197 - 201.
4. Ivanov V.D. Sovremennoeiskusstvoigry nasaksofone:problemy istorii, teoriiipraktikiispolnitel'stva. Dissertaciya ... doktora iskusstvovedeniya. Moskva, 1997.
5. Ivanov V.D. Osnovy individual'noj tehnikisaksofonista. Moskva, 1993.
6. Farkas F. Iskusstvo igry na mednyh duhovyh instrumentah. Moskva: MGK, 1998.
Статья поступила в редакцию 14.11.16
УДК 37.011.31
Isaeva N.I., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Belgorod State University of Arts and Culture (Belgorod, Russia), E-mail: isaeva3@mail.ru
Kovalenko V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Belgorod State University of Arts and Culture (Belgorod, Russia), E-mail: kovalprom@list.ru
Mamatova S.I., senior teacher, Belgorod State University of Arts and Culture (Belgorod, Russia), E-mail: mamatova75@mail.ru Sokolova O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Belgorod State University of Arts and Culture (Belgorod, Russia), E-mail: olga9803284560@mail.ru
PSYCHOLOGICAL CULTURE AND OCCUPATIONAL RISKS IN WORK OF A UNIVERSITY TEACHER. The article reveals a relation of psychological culture and occupational risks in work of a university teacher. On the one hand the psychological culture is considered as a factor of occupational risks in the work of a teacher at a university, on the other hand, as a factor in the trajectory of the teacher's professional growth. The model of subject-targeted interaction of teachers and students, including intrasubject and in-tersubject levels of likely potential risks in professional activity of teachers is developed. It is shown that the educational environment of a university, based on adragogical and acmeological principles, not only contributes to the development of psychological culture of the teacher and increases the likelihood of constructive professional risks, but also creates a point of bifurcation of a trajectory of professional growth.
Key words: psychological culture, professional risks, intrasubjective and intersubjective levels of risk, subject-targeted interaction, common action in an ambiguous situation.
Н.И. Исаева, д-р. психол. наук, проф. Белгородского государственного института искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: isaeva3@mail.ru
B.И. Коваленко, д-р. пед. наук, проф. Белгородского государственного института искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: kovalprom@list.ru
C.И. Маматова, ст. преп. Белгородского государственного института искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: mamatova75@mail.ru
О.А. Соколова, канд. пед. наук, доц. Белгородского государственного института искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: olga9803284560@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ РИСКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Статья подготовлена при поддержке РГНФ. Проект № 16-16-31009.
В статье раскрывается связь психологической культуры с профессиональными рисками в деятельности преподавателя вуза. Психологическая культура рассматривается в качестве фактора профессиональных рисков в деятельности преподавателя вуза, с одной стороны, и в качестве фактора траектории профессионального роста преподавателя, с другой стороны. Разработана модель субъектно-целевого взаимодействия преподавателей и студентов, включающая интрасубъектный и интерсубъектный уровни вероятного возникновения рисков в деятельности преподавателей. Показано, что образовательная среда вуза, базирующаяся на андрагогических принципах и принципе акмеологичности, не только способствует развитию психологической культуры преподавателя и увеличению вероятности возникновения конструктивных профессиональных рисков, но и создает точку бифуркации траектории профессионального роста.
Ключевые слова: психологическая культура, профессиональные риски, интрасубъектный и интерсубъектный уровни возникновения рисков, субъектно-целевое взаимодействие, со-действие в условиях неопределенности.
Актуальность проблемы профессиональных рисков в деятельности преподавателя вуза и их связи с личностными особенностями обусловлена необходимостью поиска оптимальных форм управления профессиональным развитием студентов и собственным профессиональным саморазвитием, их планированием и прогнозированием.
Сопряжённость профессионального риска в деятельности преподавателя с управлением профессиональным развитием студентов объективно обусловлена сущностью данного процесса. В основе управления профессиональным развитием личности в условиях высшего образования лежат принципы ан-драгогики: принцип субъектности, принцип совместной деятельности, принцип приоритетности самостоятельности в обучении, принцип рефлективности и принцип корригирования личностного опыта. Связано это, с одной стороны, с психологической сущностью управления развитием профессиональной компетентности студентов как со-управления, с другой стороны, - с такими ха-
рактеристиками создаваемой в вузе среды, как субъектно-целе-вое взаимодействие и управление развитием профессионально-значимых качеств личности, делающими её андрагогической. Создание в современном вузе андрагогической среды отвечает назначению высшей школы: помогая личностному росту и раскрывая скрытый потенциал каждого студента, готовить инициативных, созидательных личностей, способных не только адаптироваться и адекватно реагировать на постоянно изменяющуюся профессиональную среду. Главное - формирование личности, готовой и способной к саморазвитию и продуктивной творческой реализации своего личностного и профессионального потенциала в любых видах деятельности [1]. Таким образом, эффективность управления развитием профессиональной компетентности студентов определяется тем, насколько деятельность преподавателей ориентирована на саморазвитие студентов, а, следовательно, и на собственное саморазвитие. Другими словами, насколько его личностно-профессиональный потенциал позволяет
ему строить собственную деятельность на основе диалогического взаимодействия со студентами, направленного на преобразование себя и Другого.
Психологическое содержание профессионального саморазвития составляют представления личности о профессиональных нормах (модальность «надо»), стремления (модальность «хочу») и возможности (модальность «могу») субъектов образовательного процесса изменять себя в направлении совершенствования тех личностных и профессиональных качеств, которые адекватны будущей профессии, то есть способствуют росту их профессионализма. Способность преподавателя гармонизировать свой внутренний мир на основе идентификации ценностных представлений о профессии, о себе как субъекте профессиональной деятельности, с одной стороны, означает личностную значимость ценностей профессии, смысловое наполнение осуществляемой педагогической деятельности. С другой стороны, свидетельствует о владении личностью специфическим способом преобразования собственного внутреннего пространства, пространства «Я». Сущность такого способа заключается в таком изменении внутреннего пространства, когда в процессе и в результате изменения проявляется созидательное отношение личности ко всем составляющим «Я»: к самопознанию, самоотношению, самопроектированию и самоорганизации. Такой специфический способ внутренней самосозидательной деятельности в нашем исследовании рассматривается в качестве психологической культуры.
Внимание исследователей к проблеме психологической культуры преподавателя высшей школы усилилось в последнее десятилетие: изучаются особенности и специфика психологической культуры, ее содержание и структура, роль в профессиональной деятельности и значение в условиях модернизации высшего образования [2].
Психологическая культура выступает важнейшим системообразующим фактором профессиональной компетентности преподавателя вуза и готовности его к постоянному саморазвитию. Она обеспечивает достижение в творчески преобразующей деятельности определенных вершин в личностной и профессиональной самореализации [3]. Такое толкование психологической культуры личности позволяет в качестве одного из базовых принципов обучения в вузе обозначить принцип акмеологичности. В соответствии с этим принципом деятельность преподавателя должна быть ориентирована на личностно-профессиональное саморазвитие и самосовершенствование, самореализацию, самообразование, самокоррекцию и самоорганизацию субъектов образовательного процесса. В выделении этого принципа мы опираемся на следующие два положения: 1) механизмы и закономерности перечисленных процессов являются предметом акмеологии [4, с. 21] и 2) акмеология образования в равной степени исследует человека, как на этапе выбора профессии, так и в ходе обучения в вузе [5, с. 19], а не только на этапе осуществления деятельности.
Оптимальное состояние психологической культуры обеспечивает понимание преподавателем того, что успех его педагогической деятельности зависит не только от профессиональной образованности, но и от практики созидания самого себя, своего внутреннего мира. Собственный опыт самосозидательной деятельности позволяет преподавателю определить для себя главный практический вопрос, связанный с профессиональным развитием студентов: как помочь каждому студенту в процессе освоения культуры будущей профессии идти к осознанному раскрытию себя, а через это и к осознанию и раскрытию Другого. Важность такой позиции преподавателя заключается в заложенной в ней идее диалогического взаимодействия со студентами, в котором не только раскрывается, но и создается личностно-твор-ческий потенциал и студента, и преподавателя.
С процессами саморазвития и самореализации в ходе субъ-ектно-целевого взаимодействия преподавателей и студентов, как со-действия в условиях неопределенности, связаны профессиональные риски в деятельности преподавателя вуза. Разработанная нами модель субъектно-целевого взаимодействия преподавателей и студентов в рамках проектного управления профессиональным развитием студентов включает два уровня вероятного возникновения рисков в деятельности преподавателей: интерсубъектный и интрасубъектный. Интерсубъектный уровень вероятного возникновения профессиональных рисков в деятельности преподавателя - это уровень деятельности преподавателя, на котором реализуются, преобразованные на ин-трасубъектном уровне способности и умения субъекта в особые структуры и особый, культурный, способ профессионального действия. Интерсубъектный уровень образует самореализация
преподавателя в профессиональной деятельности, функция которой - проявление профессиональной культуры и отражение ее актуального состояния [6, с. 93].
В данной статье рассмотрим интрасубъектный уровень вероятного возникновения профессиональных рисков в деятельности преподавателя. Это уровень субъекта, на котором его профессиональная компетентность в процессе осуществления деятельности «преобразуется в особые структуры и особый, культурный, способ профессионального действия, адекватный современному состоянию культуры высшего образования. Интрасубъектный уровень образован когнитивной и ценностно-смысловой составляющими, которые выполняют функцию носителей профессиональной культуры преподавателя и отражают ее потенциальное состояние» [там же, с. 92 - 93]. Когнитивная составляющая включает: 1) инвариантный (вероятностный) образ студента, готового к развитию в будущем профессиональной компетентности, и образ профессионально компетентного преподавателя и 2) оперативный (вероятностный) образ студента и образ «Я - преподаватель» в конкретной профессиональной ситуации.
Исходя из положений вероятностного подхода [7] и положения синергетики о самоорганизующихся системах, выделенные образы мы рассматриваем как вероятностные представления преподавателя, содержащие его субъективную оценку, определяемую уровнем системы знания: знание культуры осваиваемой студентами профессии, знание индивидуальных особенностей студентов, знание культуры собственной профессии и себя как ее субъекта. С этой точки зрения, возникновение профессиональных рисков в деятельности преподавателя является объективным явлением благодаря существующим у него представлениям о возможных смысловых значениях педагогических действий для развития профессиональной компетентности студентов. То есть в сознании преподавателя существует представление о том, что одни педагогические действия имеют большую вероятность оказать благоприятное воздействие на личностно-профессиональ-ное развитие студентов, другие - меньшую вероятность.
Представления о значимости педагогических действий связаны с возникновением внутриличностного конфликта между «нормативным образом преподавателя вуза» и образом «Я-пре-подаватель» в конкретной профессиональной ситуации, характеризующего профессиональную самоидентичность преподавателя. Механизм данного конфликта связан с возникновением психологического диссонанса, под которым в работе понимается несоответствие представлений преподавателей о себе нормам профессии. Ключевым этапом в разрешении данного конфликта является точка выбора, или на языке синергетики, точка бифуркации траектории профессионального развития преподавателя: либо развитие посредством усовершенствования или образования новых компетенций, либо разрушение посредством усиления или появления новых психологических защит. Это даёт нам основание условно выделить две группы профессиональных рисков: риски, выполняющие в деятельности преподавателя конструктивную функцию, и риски, выполняющие деструктивную функцию. Возникают они вследствие неопределённости результата педагогического воздействия преподавателя на студента, вызванного, в частности, такими факторами построения эффективного образовательного процесса, как индивидуальности студента и преподавателя.
Конструктивные риски - это риски, которые, с одной стороны, стимулируют деятельность преподавателя, активизируя потребность в профессиональном самопознании и саморазвитии, интегрирующем личностные и деятельностные стороны профессионализма. Проявляется такая потребность у преподавателей в стремлении к творческой самореализации, к непрерывному личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию во всех видах деятельности, к восприятию и отношению к студенту как к средству самоконтроля и стимулу к личност-но-профессиональному развитию [8]. Осознание наличия такого риска в инновационной педагогической деятельности, реализуемой в условиях повышенной неопределенности и, зачастую, связанной с апробацией педагогических инноваций, формирует более высокий уровень ответственности, сопряженной со свободой выбора и ответственностью преподавателей как субъектов образовательного процесса.
Таким образом, инновационные риски в процессе управления (со-управления) развитием профессиональной компетентности студентов выполняют важнейшую функцию стимулирования качественных изменений в деятельности преподавателей и студентов и, соответственно, повышения профессионализма
преподавателей и качества профессиональной подготовки студентов. Кроме этого, осознание преподавателями наличия таких рисков стимулирует их научно-исследовательскую и методическую деятельность, связанную с разработкой инновационных проектов, направленных на поиск и внедрение способов защиты от возможных деструктивных рисков и выполняющих превентивную функцию. Таким образом, профессиональный риск в деятельности преподавателя - это вероятное повышение/или не повышение эффективности деятельности студентов в освоении культуры профессии и в профессионально - творческом саморазвитии и вероятный профессиональный рост/ или стагнация/ или деформация личности преподавателя.
Однако в любом случае риски создают основу для совершения субъектами профессионального развития управленческих функций: анализа, моделирования, организации, оценки и коррекции преподавателями собственных действий по профессиональному развитию студентов и саморазвитию и действий студентов по саморазвитию. Совершение преподавателями управленческих действий по формированию у студентов готовности к развитию профессиональной компетентности способствует овладению ими технологией управления рисками. Включение в этот процесс студентов необходимо для воспитания активного, инициативного и творческого специалиста, с присущим ему динамизмом мышления и динамизмом творчества, обеспечивающими выбор эффективных действий в ситуациях профессиональной неопределенности.
«Инструментом» управления рисками, как в профессиональной деятельности преподавателя, так и в деятельности студентов по освоению культуры выбранной профессии, является личность. Отличие заключается в том, что в деятельности преподавателя «инструментом» управления профессиональными рисками выступает такая характеристика личности преподавателя, как компетентность, от которой зависит не только способность к их снижению, но и возможность повышения эффективности деятельности (как своей, так и коллективов кафедры и факультета - на уровне коллег и студентов) [9, с. 21], в деятельности студентов - готовность становиться компетентным профессионалом посредством освоения компетенций.
Профессиональный риск в деятельности преподавателя всегда связан с ситуацией самостоятельного и осознанного выбора задач и конкретных реальных профессиональных действий или действий по саморазвитию. Ситуация выбора, связанная с готовностью личности к риску, с одной стороны, являясь ситуацией неопределенности, отражает творческий характер педагогической деятельности преподавателя и деятельности по самосовершенствованию. С другой стороны, в ней заложена необходимость не только альтернативного выбора преподавателями педагогической технологии (инновационная - традиционная), но и прогнозирования последствий ее применения, а также проектирования возможных результатов [10].
Кроме этого профессиональный риск возникает тогда, когда есть противоречие между выбранной преподавателем педагогической технологией и его личностными особенностями. Обратимся, например, к таким особенностям личности, которые связаны с психологической культурой, как: самоэффективность, маргинальность и связанная с нею прокрасти-нация. Самоэффективность, как специфичная конкретно-де-ятельностная характеристика субъекта [11], представляет собой уверенность личности в своих способностях успешно выполнять ту или иную деятельность, решать конкретные задачи, справляться с конкретной ситуацией и проявлять себя. «Ожидание эффективности определяет, сколько усилий затратит индивидуум, как долго он сможет противостоять препятствиям, выдерживать враждебные обстоятельства и неприятные переживания. Чем выше ожидания эффективности или мастерства, тем более активными становятся усилия» [12, с. 116]. Если преподаватель не ожидает личного мастерства, к примеру, в использовании в учебном процессе определенной инновационной педагогической технологии, то он либо применит традиционную технологию, либо интуитивно-инновационную, не предпринимая усилий для самообразования в области дидактики высшей школы. Низкий уровень самоэффективности, независимо от степени её обобщенности, не способствует выбору преподавателями продуктивных целей, продуктивных реакций на трудности и неудачи, стратегий саморегуляции и т. п. Профессиональный риск в деятельности преподавателя, связанный с применением инновационной технологии, в таком случае, не стимулирует процесс профессионального самосовершенствования преподавателя и, соответственно, скорее не
будет способствовать успешному развитию профессиональной компетентности студентов.
В контексте проблемы личностно-профессионального развития преподавателей интерес представляет маргинализация их сознания и прокрастинация, как явления, отражающие «болезни современности» и поэтому присущие в силу многих причин, в том числе, и профессиональной группе педагогов и искажающие процессы их профессионального самоопределения. Про-крастинация, будучи «фактором, стимулирующим искажения самодетерминации в жизненной, личностной, социальной и профессиональной сферах самоопределения современного человека» и «индикатором протекания процесса самоопределения», существенно определяет основные вехи продвижения человека к профессиональной самоэффективности [13, с. 11]. Когда объективно существующая необходимость внедрения новой педагогической технологии вступает в противоречие с маргинальным сознанием преподавателя и прокрастинацией, возникает ситуация риска. При этом риск в применении преподавателем инновационной технологии при девальвации профессиональных норм и ценностей, как и при общей перегрузке, неудовлетворенности собственными достижениями, может рассматриваться одновременно и конструктивным, и деструктивным.
Внедрение проектного управления личностно-профессио-нальным развитием студентов неизбежно вызывает необходимость (обязательность и неизбежность) выбора преподавателем из двух моделей построения собственной деятельности модели с целевой ориентацией на результат, а не на процесс. В то же время объективно существующая в рамках проектного управления необходимость строить деятельность с целевой ориентацией на результат вступает в противоречие с таким компонентом самосознания, как самопонимание. Данный факт, с одной стороны, подчёркивает объективно существующую вероятность недостижения планируемого преподавателем результата в условиях проектного управления профессиональным развитием студентов. С другой стороны, он свидетельствует о том, что именно проектно-целевое управление профессиональным развитием студентов адекватно акмеологическому развитию личности преподавателя в условиях неопределенности и возможных внезапных изменений. Способность преподавателя к организации и регулированию собственной активности в условиях неопределенности педагогической среды и определенности результата деятельности, отраженного в педагогическом проекте, к согласованию с объективными требованиями к деятельности и личности преподавателя вуза и с активностью студентов есть ничто иное, как проявление субъектности личности преподавателя.
Таким образом, о профессиональном риске мы можем говорить только тогда, когда у преподавателя есть необходимость и возможность выбора и принятия решения действовать в ситуации прогнозирования вероятной неэффективности его профессиональных действий. Риск в деятельности преподавателя - это точка выбора траектории профессионального развития: либо усовершенствование или развитие новых личностно-професси-ональных компетенций, переход на новую ступень профессионализма, либо появление новых психологических защит, либо психическое напряжение, приводящее к психологическому нездоровью, к внутриличностным и межличностным конфликтам. Осознание преподавателем объективного наличия вариантов траектории профессионального роста и субъективное ощущение свободы и самостоятельности в принятии решения идти на профессиональный риск связано с оптимальным развитием психологической культуры, обеспечивающей реализацию субъектно-сти и в условиях профессиональной неопределенности.
Оптимальное развитие психологической культуры, как интегральной характеристики личности преподавателя, обуславливает эффективность его совместной со студентами деятельности, как со-управленческой деятельности по развитию профессиональной компетентности в ситуациях неопределенности. Развитая психологическая культура преподавателя отражает: 1) его опыт по эффективному самопознанию, самоотношению и саморазвитию, прежде всего, в ситуациях неопределенности в профессиональной деятельности и 2) способность разрешать возникающие трудности, а не избегать их. Психологическая культура, с одной стороны, обеспечивает не только толерантность преподавателя в отношении к профессиональным рискам, но и готовность воспринять и отнестись к профессиональному риску как к ситуации самопознания. С другой стороны, профессиональные риски выполняют функцию механизма и базового условия развития психологической культуры как инварианта профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза.
Библиографический список
1. Исаева Н.И. Психологические критерии оценки образовательной среды вуза. Современные проблемы науки и образования. 2014; № 6. Available at: http:// www.science-education.ru/ru/article/view?id=l6751
2. Авраменко В.Г. Психологическая культура преподавателя высшей школы в условиях модернизации российского образования. Вестник Московской государственной академии делового администрирования. Серия: Философские, социальные и естественные науки. 2010; 3: 133 - 140; Демина Л.Д. Психологическая культура преподавателя высшей школы: проблемное поле, дискуссии, находки. Психология обучения. 2009; № 3: 8 - 9; Кокоева РТ. Психологическая культура преподавателя высшей школы. Успехи современного естествознания. 2009; 5: 78; Леженина А.А. Содержание и структура психологической культуры преподавателя высшей школы. Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2010; Т. 28, № 4: 153 - 158 и др.
3. Исаева Н.И. Концептуальная модель профессии психолога в контексте профессиональной культуры. Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008; Т. 11, № 1: 121 - 130.
4. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. Санкт-Петербург, 2003.
5. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. Москва, 1998.
6. Исаева Н.И. Основные составляющие и параметры описания профессиональной психологической культуры. Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009; Т. 3, № 61: 92 - 99.
7. Кузнецов С.В. Вероятностная философия В.В. Налимова. Позиция. Философские проблемы науки и техники. 2014; № 8 (8): 5 - 12.
8. Преподаватель в XXI веке. Под редакцией О.И. Ткаченко. Челябинск: ЮУрГУ, 2010.
9. Арендачук И.В. Профессионально-личностное развитие и успешность как факторы минимизации рисков в деятельности преподавателя вуза. Известия Саратовского университета. Серия: Акмеология развития. Психология развития. 2012; Т. 1, Выпуск 3: 21 - 25.
10. Исаева Н.И., Маматова С.И. Психологические особенности ситуации выбора в деятельности педагога как средства достижения профессионального акме. Материалы международной научно-практической конференции, 22 - 23 сентября, Воронеж: Издательский дом ВГУ, 2016: 189 - 191.
11. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review. 1977; V. 84: 191 - 215.
12. Бандура А. Теория социального научения. Санкт-Петербург: Евразия, 2000.
13. Митина Л.М. Вызовы и риски времени как психологические проблемы личностно-профессионального развития современного человека. Психология личностно-профессионального развития: современные вызовы и риски. Москва: Перо, 2016: 8 - 13. Available at: http://www.pirao.ru/images/news/2016/08/XII-Vyzovy-i-Riski.pdf
References
1. Isaeva N.I. Psihologicheskie kriterii ocenki obrazovatel'noj sredy vuza. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014; № 6. Available at: http:// www.science-education.ru/ru/article/view?id=16751
2. Avramenko V.G. Psihologicheskaya kul'tura prepodavatelya vysshej shkoly v usloviyah modernizacii rossijskogo obrazovaniya. Vestnik Moskovskoj gosudarstvennoj akademii delovogo administrirovaniya. Seriya: Filosofskie, social'nye i estestvennye nauki. 2010; 3: 133 - 140; Demina L.D. Psihologicheskaya kul'tura prepodavatelya vysshej shkoly: problemnoe pole, diskussii, nahodki. Psihologiya obucheniya. 2009; № 3: 8 - 9; Kokoeva R.T. Psihologicheskaya kul'tura prepodavatelya vysshej shkoly. Uspehi sovremennogo estestvoznaniya. 2009; 5: 78; Lezhenina A.A. Soderzhanie i struktura psihologicheskoj kul'tury prepodavatelya vysshej shkoly. Social'nye i gumanitarnye nauki na Dal'nem Vostoke. 2010; T. 28, № 4: 153 - 158 i dr.
3. Isaeva N.I. Konceptual'naya model' professii psihologa v kontekste professional'noj kul'tury. Nauchnye vedomosti Belgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2008; T. 11, № 1: 121 - 130.
4. Derkach A.A., Zazykin V.G. Akmeologiya. Sankt-Peterburg, 2003.
5. Bodalev A.A. Vershina v razvitii vzroslogo cheloveka: harakteristika i usloviya dostizheniya. Moskva, 1998.
6. Isaeva N.I. Osnovnye sostavlyayuschie i parametry opisaniya professional'noj psihologicheskoj kul'tury. Nauchnye vedomosti Belgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2009; T. 3, № 61: 92 - 99.
7. Kuznecov S.V. Veroyatnostnaya filosofiya V.V. Nalimova. Poziciya. Filosofskie problemy nauki i tehniki. 2014; № 8 (8): 5 - 12.
8. Prepodavatel' vXXI veke. Pod redakciej O.I. Tkachenko. Chelyabinsk: YuUrGU, 2010.
9. Arendachuk I.V. Professional'no-lichnostnoe razvitie i uspeshnost' kak faktory minimizacii riskov v deyatel'nosti prepodavatelya vuza. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Seriya: Akmeologiya razvitiya. Psihologiya razvitiya. 2012; T. 1, Vypusk 3: 21 - 25.
10. Isaeva N.I., Mamatova S.I. Psihologicheskie osobennosti situacii vybora v deyatel'nosti pedagoga kak sredstva dostizheniya professional'nogo akme. Materialy mezhdunarodnojnauchno-prakticheskojkonferencii, 22 - 23 sentyabrya, Voronezh: Izdatel'skij dom VGU, 2016: 189 - 191.
11. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review. 1977; V. 84: 191 - 215.
12. Bandura A. Teoriya social'nogo naucheniya. Sankt-Peterburg: Evraziya, 2000.
13. Mitina L.M. Vyzovy i riski vremeni kak psihologicheskie problemy lichnostno-professional'nogo razvitiya sovremennogo cheloveka. Psihologiya lichnostno-professional'nogo razvitiya: sovremennye vyzovy iriski. Moskva: Pero, 2016: 8 - 13. Available at: http://www.pirao.ru/ images/news/2016/08/XII-Vyzovy-i-Riski.pdf
Статья поступила в редакцию 15.11.16
УДК 372.811.161.1
Karayeva S.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: karaeva1971@list.ru
Shikhaliyeva S.Kh., Doctor of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan Scientific Center of RAS (Makhachkala, Russia), E-mail: sh_shihalieva@mail.ru
Fetaliyeva L.P., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: laura-p888@mail.ru
DEVELOPMENT OF THE COHERENT RUSSIAN SPEECH AS THE MAIN OBJECTIVE OF TRAINING OF PUPILS IN AN ELEMENTARY SCHOOL. The research paper studies questions of the development of speech skills of students in an elementary school. The authors reveal the role of the development of speech in training of young schoolchildren and name the main areas of work and types of exercises worked out to development coherent speech in the children's mother tongue. The authors have offered a few methods and approaches giving an access to the development of the Russian coherent speech of pupils in elementary schools and their communicative abilities, which have to be created in the course of training.
Key words: development of speech, students of an elementary school, coherent speech, communicative abilities.
С.А. Караева, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: karaeva1971@list.ru
С.Х. Шихалиева, д-р фил. наук, доц., Дагестанский научный центр РАН, г. Махачкала, E-mail: sh_shihalieva@mail.ru
Л.П. Феталиева, канд. фил. наук, ст. преп., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: laura-p888@mail.ru
