CC BY
33
УДК 378
Drutin L.B., teacher, Vocational College of the Russian Academy of Music n.a. Gnesins (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
TEACHING SAXOPHONE PLAYING AT SCHOOL AND COLLEGE: A SEQUANTIAL APPROACH. The article touches upon essential questions of teaching to play the saxophone to school and college students in the context of modernization of the Russian music educational system. The author discusses the present state of sociocultural setting influencing a teacher-student relation and that of the saxophone theory and practice, as well as identifies some ways to intensify the teaching given to saxophone students. The author concludes that the process of rational updating of the musical-pedagogical system, in particular, in the context of learning to play the saxophone, suggests its implementation in the "school-college" framework, as well as the terms including the interaction of the teacher, the student and his parents; the use of various activities of teachers; the focus on health care and other aspects of the increase of the efficiency of training future saxophone players.
Key words: music education, classical, jazz and pop music, saxophone, school, college, modernization, devaluation of art and personal values, teacher-student interaction, health care.
Л.Б. Друтин, председатель ПЦК «Духовые и ударные инструменты», училище имени Российской академии музыки
им. Гнесиных, г. Москва, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ОМОФОНЕ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА - КОЛЛЕДЖ»
В статье поднимаются актуальные вопросы обучения игре на саксофоне учащихся школы и колледжей в контексте модернизации российской системы музыкального образования. Автор рассматривает современное положение социокультурной среды, влияющей на субъект-субъектные отношения «педагог-ученик», состояние теории и практики музыкального обучения и воспитания в классе саксофона, а также намечает пути повышения эффективности обучения будущих саксофонистов. Автор делает вывод о том, что процесс рационального обновления музыкально-педагогической системы, в частности, в контексте обучения игре на саксофоне, предполагает его реализацию в рамках «школа - колледж», а также учёт условий, включающих взаимодействие педагога, обучающегося и его родителей; осуществление различных видов деятельности педагогов-саксофонистов; ориентацию на здоровьесбережение и другие аспекты повышения эффективности обучения будущих саксофонистов.
Ключевые слова: музыкальное образование, академическая и эстрадно-джазовая музыка, саксофон, школа, колледж, модернизация, девальвация искусства и системы ценностей личности, взаимодействие педагога и учащегося, здоровьесбережение.
Проблема преемственности обучения игре на саксофоне в цепочке «школа - колледж» принадлежит к числу актуальных педагогических проблем отечественного образования, переживающей сегодня сложный период в связи с многочисленными реорганизациями. На фоне утраты содержания традиционных для нашей страны форм образования, в том числе музыкального, а также возрастающей агрессивности социокультурного пространства, этот процесс неизбежно ведёт к девальвации ценностей искусства, ухудшению эстетического вкуса и нравственных устоев обучающихся, духовной и общекультурной ограниченности личности педагога и обучаемого.
За последние годы всё более очевидным становится тот факт, что процесс реформирования музыкальной образовательной системы и общества в целом невозможен вне нравственно-эстетического совершенствования человека и нуждается в духовных, интеллектуально и творчески развитых людях, чей жизненный опыт опирается не только на образцы массовой культуры, но и на умело выстроенный педагогический процесс -приобщающий к истинным культурным ценностям прошлого и настоящего.
Анализ современного состояния теории и практики музыкального обучения и воспитания в образовательных учреждениях указывает на то, что приоритетами в этой области продолжают оставаться академическая музыка и популярные инструменты -рояль, скрипка, виолончель и др.
Методики овладения этими инструментами на начальном этапе обучения ребенка базируются на основе представлений об отсутствии музыкального опыта у обучающегося до поступления в государственное учебное заведение. Вместе с тем, современные дети (даже те, кто не посещал дошкольные учреждения) интенсивно погружены в мир окружающих музыкальных звуков, исходящих из аудиовизуальной среды. На основе постоянного восприятия популярной музыки, зачастую невысокого качества, нередко у ребенка формируется «искаженный» первоначальный музыкальный опыт и вкус. Систематические занятия музыкой по своему содержанию входят в противоречие с таким ранним музыкальным опытом, что снижает потребность в музыкальном обучении и всё чаще приводит к тому, что ребёнок оказывается неспособным осваивать серьезную музыку, требующую больших психологических и физических усилий. В данной ситуации необходимо
рациональное обновление музыкально-педагогической системы.
В основе музыкальной педагогики лежит идея единства процессов сознательного и подсознательного, эмоционального и рационального как образной целостности. В музыкальном воспитании и обучении взаимосвязь сознания и подсознания проявляется в том, что полноценное восприятие интонационно-смыслового содержания музыки часто происходит вне осознания (дифференциации) отдельных средств музыкальной выразительности [1, с. 23].
Исследователь Л.В. Горюнова, опираясь на музыкально-педагогическую концепцию Д.Б. Кабалевского, выдвинула следующие принципы музыкальной педагогики (педагогики искусства): целостность, образность, ассоциативность и вариативность, единство разного и своеобразного, интонационность. Согласно автору исследования, в основе принципов педагогики искусства должно лежать единство мира, универсальность законов его развития, отражаемые художественным мышлением. Целостность и образность, являясь свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребёнка, должны управлять музыкально-педагогическим процессом. Отдельное музыкальное произведение является одновременно и художественным обобщением, единичным, особенным и конкретным явлением культуры. Процесс накопления единичных и особенных художественных обобщений и формирует чувство стиля -ядро культуры восприятия. Основой процесса музыкального воспитания является живое музыкальное искусство. Природа музыкального искусства, определяемая теорией музыки в понятиях, детьми должна осваиваться через саму музыку [2, с. 56 - 57].
Достижение цели музыкального воспитания - формирование музыкальной культуры как части духовной - возможно, если учебно-воспитательный процесс будет разворачиваться в единстве, то есть как диалог сознаний, диалог культур, результатом которого и является духовное самосозидание. Нравственно-эстетическое отношение и творческая деятельность должны быть слиты воедино в художественно-творческом процессе. Это возможно в том случае, если педагог будет «говорить языком искусства» - языком образов, впечатлений, переживаний.
Современные исследования показывают, что приобщение к музыке нередко сводится лишь к музыкальной классике и стандартному набору музыкальных инструментов. При этом «за бор-
том» остаются другие направления и недостаточно востребованные на сегодняшний день инструменты [3, с. 198]. Одним из них является эстрадно-джазовая инструментальная музыка (с помощью которой можно также проложить своеобразный «мостик» и к высокой классике). А к числу инструментов, на которых осуществляется обучение как в классическом, так и в эстрадно-джазовом направлениях, относится саксофон.
Исполнительская практика игры на саксофоне включает в себя огромный репертуар разных стилей и жанров как эстрадного, так и классического искусства, который способен увеличить интерес начинающих инструменталистов к самому процессу обучения, расширить их музыкальный кругозор в рамках перехода от увлечения «попсой» к целенаправленному освоению многообразных ценностей мировой музыкальной культуры. В системе традиционного музыкального обучения игра на саксофоне дает возможность учащимся знакомиться с музыкальным наследием, относящимся как к классике, так и к эстрадно-джазовому искусству.
Музыка, предназначенная для саксофона, является важным учебным материалом, использование которого в учебном процессе позволяет решать многие актуальные общепедагогические, эстетико-воспитательные и музыкально-образовательные задачи, а именно качественно преобразовать музыкальные интересы и вкусы учащихся, подготовить их к восприятию более сложных классических музыкальных произведений, раскрыть творческий, в том числе, импровизационный дар исполнителя, который обычно остается неразвитым при обучении на классических музыкальных инструментах. Открытие класса саксофона для начинающих исполнителей не только «оживляет» учебный процесс, но и внеклассную концертную деятельность, обогащая ее современной музыкой, интересной для восприятия обучающимся.
Анализ научно-методической литературы и практика работы в классе саксофона в музыкальных учреждениях различных образовательных уровней показали, что в системе подготовки начинающих музыкантов существует ряд проблем, в числе которых недостаточное количество теоретических исследований и методических рекомендаций по работе с начинающими саксофонистами. Автор данной статьи полагает, что необходимо осуществить их разработку с учетом всего спектра возможностей данного инструмента - от академической до эстрадно-джазовой музыки и импровизационного исполнительства [4, с. 11].
Саксофон - инструмент сравнительно молодой в истории мировой музыкальной практики. Его развитие отразило процесс «вытеснения» классической музыки массовой музыкальной культурой, что предопределило известную «двойственную» природу саксофонного исполнительского искусства по ряду причин. Во-первых, красочность звучания саксофона не раз привлекала выдающихся зарубежных и отечественных композиторов-классиков второй половины XIX - XX веков, с другой - саксофон всё чаще стал рассматриваться лишь как джазовый инструмент, предназначенный, прежде всего, для развлекательной музыки, импровизации. Во-вторых, специфика становления саксофона как учебного инструмента определяется тем, что долгое время он не значился среди «классического» набора оркестровых духовых инструментов. В связи с этим в отечественной музыкальной педагогике недостаточно работ, связанных с обучением на саксофоне начинающих учеников. В-третьих, изданные в России и за рубежом различные исполнительские школы игры на саксофоне предназначены для профильного обучения. Поэтому популярные методические пособия известных саксофонистов могут использоваться в системе дополнительного образования только в адаптивном виде.
Многообразие часто противоречащих друг другу подходов к обучению детей в классе саксофона, среди которых главный
Библиографический список
вопрос - учить ли ребёнка на базе музыкальной классики или сразу вводить в мир джаза, затрудняют работу преподавателей, опыт которых часто базируется лишь на собственной (нередко ограниченной) исполнительской практике.
Существует и ещё один аспект обучения, которым не стоит пренебрегать - нередко возникающие проблем в рамках субъект-субъектных отношений. Так, на практике часто возникает диссонанс между психологическими типами учащегося и педагога, что осложняет процесс приобретения первым профессиональных умений, а также поиска собственного почерка в искусстве [5, с. 55 - 56].
Для эффективного осуществления педагогического процесса в рамках данного взаимодействия, преподавателю необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающегося, соотносить свои требования с его музыкальными способностями, а учащемуся - знать свои индивидуальные особенности, понимать характер образовательной системы. В данном контексте эффективной практикой является преподавание саксофона в профильных музыкальных учебных заведениях педагогом у одних и тех же учащихся сначала в школе, а затем в колледже (например, школа при училище имени Гнесиных и само училище, музыкальная школа при Государственном училище духового искусства (Москва) и др.). При такой модели обучения взаимодействие педагога и учащегося становится более системным, что, безусловно, влияет на профессиональный рост последнего. Говоря об основах музыкального исполнительства начинающего саксофониста, следует выделить следующие технические и художественно-творческие показатели в процессе овладения игрой [5]:
- эмоционально-ценностное отношение к искусству;
- ключевые знания по теории и истории саксофона с опорой на его роль и место в классическом музыкальном наследии;
- умения и навыки, основанные на принципах здоро-вьесбережения, позволяющие осваивать технико-конструктивные особенности саксофона во взаимосвязи с постановкой правильной осанки, исполнительского дыхания, амбушюра;
- умения и навыки, вытекающие из музыкально-выразительных возможностей саксофона (ритм, штрихи, динамические оттенки, специальные приемы исполнения и др.);
- опыт творческой деятельности, в том числе опыт концертного исполнения, позволяющий успешно раскрывать и развивать творческий потенциал начинающего музыканта.
Формирование основ музыкального исполнительства у начинающих музыкантов в классе саксофона зависит от многих педагогических составляющих, в числе которых выделим: развитие музыкального восприятия и мышления (в том числе, умения слушать музыку, рассказывать о ней); повышение уровня музыкальной культуры учащихся; подбор соответствующего репертуара; учет индивидуально-психологических качеств начинающего саксофониста (например, его возрастных, физиологических и эмоциональных особенностей и т. д.); установка на здоровьесбе-режение; сотрудничество с родителями [6].
Таким образом, процесс современной реорганизации в образовательных учреждениях, совпадающий с негативными изменениями в социокультурной среде, во многом ориентированной на массовую культуру, повышает опасность обесценивания искусства, ведёт к девальвации системы ценностей учащихся школ и колледжей, а также самих педагогов. Процесс рационального обновления музыкально-педагогической системы, в частности, в контексте обучения игре на саксофоне, предполагает его реализацию в рамках «школа-колледж», а также учет условий, включающих взаимодействие педагога, обучающегося и его родителей; осуществление различных видов деятельности педагогов-саксофонистов; ориентацию на здоровьесбережение и другие аспекты повышения эффективности обучения будущих саксофонистов.
1. Прасолова Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций в эволюции музыкального образования в России. Санкт-Петербург, 2006.
2. Кабалевский Д.Б. Про трёх китов и многое другое. Пермь: Пермское книжное издательство, 1975.
3. Подаюров В. Г. Некоторые аспекты методики преподавания в классе саксофона и кларнета. Вестник МГУКИ. 2013; № 1 (51): 197 - 201.
4. Иванов В.Д. Современное искусство игры на саксофоне: проблемы истории, теории и практики исполнительства. Диссертация ... доктора искусствоведения. Москва, 1997.
5. Иванов В.Д. Основы индивидуальной техники саксофониста. Москва, 1993.
6. Фаркас Ф. Искусство игры на медных духовых инструментах. Москва: МГК, 1998.
References
1. Prasolova G.A. Vzaimodejstvie tradicij i innovacij v 'evolyucii muzykal'nogo obrazovaniya v Rossii. Sankt-Peterburg, 2006.
2. Kabalevskij D.B. Pro treh kitovi mnogoe drugoe. Perm': Permskoe knizhnoe izdatel'stvo, 1975.
3. Podayurov V. G. Nekotorye aspekty metodiki prepodavaniya v klasse saksofona i klarneta. Vestnik MGUKI. 2013; № 1 (51): 197 - 201.
4. Ivanov V.D. Sovremennoeiskusstvoigry nasaksofone:problemy istorii, teoriiipraktikiispolnitel'stva. Dissertaciya ... doktora iskusstvovedeniya. Moskva, 1997.
5. Ivanov V.D. Osnovy individual'noj tehnikisaksofonista. Moskva, 1993.
6. Farkas F. Iskusstvo igry na mednyh duhovyh instrumentah. Moskva: MGK, 1998.
Статья поступила в редакцию 14.11.16
УДК 37.011.31
Isaeva N.I., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Belgorod State University of Arts and Culture (Belgorod, Russia), E-mail: [email protected]
Kovalenko V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Belgorod State University of Arts and Culture (Belgorod, Russia), E-mail: [email protected]
Mamatova S.I., senior teacher, Belgorod State University of Arts and Culture (Belgorod, Russia), E-mail: [email protected] Sokolova O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Belgorod State University of Arts and Culture (Belgorod, Russia), E-mail: [email protected]
PSYCHOLOGICAL CULTURE AND OCCUPATIONAL RISKS IN WORK OF A UNIVERSITY TEACHER. The article reveals a relation of psychological culture and occupational risks in work of a university teacher. On the one hand the psychological culture is considered as a factor of occupational risks in the work of a teacher at a university, on the other hand, as a factor in the trajectory of the teacher's professional growth. The model of subject-targeted interaction of teachers and students, including intrasubject and in-tersubject levels of likely potential risks in professional activity of teachers is developed. It is shown that the educational environment of a university, based on adragogical and acmeological principles, not only contributes to the development of psychological culture of the teacher and increases the likelihood of constructive professional risks, but also creates a point of bifurcation of a trajectory of professional growth.
Key words: psychological culture, professional risks, intrasubjective and intersubjective levels of risk, subject-targeted interaction, common action in an ambiguous situation.
Н.И. Исаева, д-р. психол. наук, проф. Белгородского государственного института искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: [email protected]
B.И. Коваленко, д-р. пед. наук, проф. Белгородского государственного института искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: [email protected]
C.И. Маматова, ст. преп. Белгородского государственного института искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: [email protected]
О.А. Соколова, канд. пед. наук, доц. Белгородского государственного института искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ РИСКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Статья подготовлена при поддержке РГНФ. Проект № 16-16-31009.
В статье раскрывается связь психологической культуры с профессиональными рисками в деятельности преподавателя вуза. Психологическая культура рассматривается в качестве фактора профессиональных рисков в деятельности преподавателя вуза, с одной стороны, и в качестве фактора траектории профессионального роста преподавателя, с другой стороны. Разработана модель субъектно-целевого взаимодействия преподавателей и студентов, включающая интрасубъектный и интерсубъектный уровни вероятного возникновения рисков в деятельности преподавателей. Показано, что образовательная среда вуза, базирующаяся на андрагогических принципах и принципе акмеологичности, не только способствует развитию психологической культуры преподавателя и увеличению вероятности возникновения конструктивных профессиональных рисков, но и создает точку бифуркации траектории профессионального роста.
Ключевые слова: психологическая культура, профессиональные риски, интрасубъектный и интерсубъектный уровни возникновения рисков, субъектно-целевое взаимодействие, со-действие в условиях неопределенности.
Актуальность проблемы профессиональных рисков в деятельности преподавателя вуза и их связи с личностными особенностями обусловлена необходимостью поиска оптимальных форм управления профессиональным развитием студентов и собственным профессиональным саморазвитием, их планированием и прогнозированием.
Сопряжённость профессионального риска в деятельности преподавателя с управлением профессиональным развитием студентов объективно обусловлена сущностью данного процесса. В основе управления профессиональным развитием личности в условиях высшего образования лежат принципы ан-драгогики: принцип субъектности, принцип совместной деятельности, принцип приоритетности самостоятельности в обучении, принцип рефлективности и принцип корригирования личностного опыта. Связано это, с одной стороны, с психологической сущностью управления развитием профессиональной компетентности студентов как со-управления, с другой стороны, - с такими ха-
рактеристиками создаваемой в вузе среды, как субъектно-целе-вое взаимодействие и управление развитием профессионально-значимых качеств личности, делающими её андрагогической. Создание в современном вузе андрагогической среды отвечает назначению высшей школы: помогая личностному росту и раскрывая скрытый потенциал каждого студента, готовить инициативных, созидательных личностей, способных не только адаптироваться и адекватно реагировать на постоянно изменяющуюся профессиональную среду. Главное - формирование личности, готовой и способной к саморазвитию и продуктивной творческой реализации своего личностного и профессионального потенциала в любых видах деятельности [1]. Таким образом, эффективность управления развитием профессиональной компетентности студентов определяется тем, насколько деятельность преподавателей ориентирована на саморазвитие студентов, а, следовательно, и на собственное саморазвитие. Другими словами, насколько его личностно-профессиональный потенциал позволяет
