CC BY
40
- возможно получать образование сразу по нескольким программам, в нескольких городах одновременно, в любом часовом поясе;
- можно получить больше информации для самостоятельного изучения.
К негативным сторонам можно отнести следующее:
- многие люди лишены возможности приобретения техники, которая позволит подключаться к дистанционным занятиям;
- наличие технических сбоев, которые могут сорвать занятие;
- страдает дисциплина, так как можно прогуливать занятия, ссылаясь на технические сбои или ещё как-то обманывать преподавателя;
- преподавателям сложнее преподавать, смотря не в лица учеников, а в монитор, от этого страдает качество преподавания и восприятия информации.
В широком смысле академическая мобильность даёт возможность ученикам самим формировать свою траекторию обучения в образовательной среде, то есть выбирать предметы, курсы, учебные заведения в соответствии со своими склонностями, способностями и увлечениями. Академическая мобильность не зависит от физического перемещения обучающегося в другое учебное заведение, это выбор самим обучающимся своей траектории обучения. Это аналитика, самоанализ, выбор направлений и навыков, которые востребованы для данного индивида, подбор персонального направления для развития личности, которая будет отвечать запросам своей эпохи. Современное понятие академической мобильности связано с пониманием непрерывного образования, «обучения длиною в жизнь». Каждый индивид сам выбирает направления, в которых он планирует развиваться, устанавливает свой темп освоения образовательных программ и может в любой момент корректировать свою индивидуальную траекторию обучения.
В современном мире набирают популярность «гибкие навыки» (soft skills). К ним относят креативность, навыки командной работы, навыки общения с
Библиографический список
людьми и убеждения, навыки принятия управленческих решений, управление проектами и так далее. А образование зачастую прививает только профессиональные навыки (hard skills). Поэтому многие индивиды ищут отдельные дополнительные курсы, которые помогают им развить гибкие навыки. И так как современный мир крайне динамичен, многим людям приходится не раз менять профессию, получать новые профессиональные навыки и знания. Но гибкие навыки универсальны и применимы практически во всех профессиях, и их развитие способствует повышению социальной и академической мобильности индивида, обладающего ими.
Академическая мобильность - крайне актуальное направление развития как образования, так и мобильности в целом. Но её развитие зависит от прямых потребностей индивидов, которые обусловлены динамикой в экономической, политической и финансовой сферах жизни. Академическая мобильность напрямую зависит от изменения потребностей молодёжи, которая осваивает новые профессии, развивается и задаёт спрос на некоторые тенденции в профессиональной сфере.
Новое понимание академической мобильности сближает её с системой непрерывного образования, где каждый индивид формирует для себя свою «фирменную» траекторию для дальнейшего обучения на протяжении всей жизни. Сейчас активно развиваются программы внутренней академической мобильности (такие как ДВИЖ), изучается их эффективность и востребованность среди молодёжи как главных «потребителей» академической мобильности.
Новое понимание академической мобильности и новые технологии позволили дистанционно обучать индивидов и создать феномен «виртуальной мобильности», который показал перспективы для своего развития и изучения.
1. Платон. Сочинения: в 3 т. Москва, 1971; Т. 3, Ч. 1: 224-242.
2. Сорокин П.А. Социальная стратификация и мобильность. Москва: Директ-Медиа, 2017.
3. Хидбер Т. Энциклопедия Древней Греции. Routledge, 2013.
4. Клиот Ю.М. Роль академической мобильности в инновационном развитии системы менеджмента качества. Вестник ТГПУ. 2018; Т. 18, № 1.
5. Исследование российского рынка онлайн-образоеания и образовательных технологий. Available at: http://edumarket.digital
6. Программа академической мобильности «ДВИЖ». Available at: https://движ-студентрф/?ysclid=leduvnbi4p967445005
References
1. Platon. Sochineniya: v 3 t. Moskva, 1971; T. 3, Ch. 1: 224-242.
2. Sorokin P.A. Social'naya stratifikaciya i mobil'nost'. Moskva: Direkt-Media, 2017.
3. Hidber T. 'Enciklopediya Drevnej Grecii. Routledge, 2013.
4. Kliot Yu.M. Rol' akademicheskoj mobil'nosti v innovacionnom razvitii sistemy menedzhmenta kachestva. Vestnik TGPU. 2018; T. 18, № 1.
5. Issledovanie rossijskogo rynka onlajn-obrazovaniya i obrazovatel'nyh tehnologij. Available at: http://edumarket.digital
6. Programma akademicheskoj mobil'nosti «DVIZh». Available at: https://dvizh-student.rf/?ysclid=leduvnbi4p967445005
Статья поступила в редакцию 30.03.23
УДК 316.47
Litvinova N.Yu., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Vladimir State University n.a. A.G. and N.G. Stoletovs (Vladimir, Russia),
E-mail: ln7766@mail.ru
PSYCHOLOGICAL CORRECTION OF ANXIETY AND FEARS OF YOUNGER STUDENTS BY MEANS OF FAIRY-TALE THERAPY. The article considers a problem of psychological correction of anxiety and fears of younger students by means of the fairy-tale therapy. The empirical justification of the psychological correctional program "Believe in yourself", built on the basis of a metaphorical resource of the fairy-tale therapy, is presented. To develop a correctional proceeding of anxiety and fears of younger students, the potential of psychotherapy is used: from art and game therapy. The psychological correctional program is implemented in traditional (reading and discussing Russian folk tales) and creative forms (role-playing players of fairy-tales, composing stories, drawing and discussing tale plots). Correctional impact is carried out not directively at an unconscious level; conscious and behavioral impact - through the stages: analysis or spontaneous addition and transmission of stories, the use of a fairy tale as a technique of psychological and pedagogical work. The result of corrective influence is the suggestion of encrypted behaviors, socially desirable convictions, attitudes that provide universal values, increase the confidence of the child in themselves, and a decrease in anxiety.
Key words: anxiety, fears, junior schoolboy, metaphor, fairy-tale therapy, correctional program
Н.Ю. Литвинова, канд. психол. наук, доц., Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, г. Владимир,
E-mail: LN7766@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ СКАЗКОТЕРАПИИ
В статье рассматривается проблема психологической коррекции тревожности и страхов младших школьников средствами сказкотерапии. Представлено эмпирическое обоснование психологической коррекционной программы «Поверь в себя», построенной на основе метафорического ресурса сказкотерапии. Для разработки коррекционной программы тревожности и страхов младших школьников использован потенциал арт- и игровой психотерапии. Программа психологической коррекции реализована в традиционной (чтение и обсуждение русских народных сказок) и креативной формах (ролевое проигрывание сюжетов сказки, сочинение сказок, рисование и обсуждение сказочных сюжетов). Коррекционное воздействие осуществлялось недирективно, на неосознаваемом, осознаваемом и поведенческом уровнях через этапы анализа или спонтанного сложения и передачи историй, использование сказки как техники психолого-педагогической работы. Результатом коррекционного воздействия стало внушение зашифрованных моделей поведения, социально желательных убеждений, установок, обеспечивающих общечеловеческие ценности, повышение уверенности ребенка в себе, снижение уровня тревожности.
Ключевые слова: тревожность, страхи, младший школьник, метафора, сказкотерапия, коррекционная программа
Актуальность исследования тревожности и страхов младшего школьника обусловлена востребованностью их сопровождения постоянно совершенствующимися психолого-педагогическими технологиями коррекции.
Научная новизна исследования выражается в констатации факта о необходимости при разработке программ психологической коррекции тревожности и страхов для детей младшего школьного возраста индивидуальной направленности ориентироваться, в том числе, на ценностно-смысловые аспекты жизнедеятельности ребенка.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предложенной программы психологической коррекции тревожности и страхов младших школьников в системе среднего общего образования, т. к. ее эффективность имеет эмпирическое подтверждение.
Опыт отечественных и зарубежных психологов позволяет успешно работать с тревожностью и страхами детей. Однако множество очевидных проблем, относящихся к этой теме, остаются константными, несмотря на интерес к ним многих специалистов в области психологии и педагогики.
Доминирующая константа - проблема, которая в контексте исследования проявляется во влиянии эмоциональных нарушений на формирование личности ребенка. В частности, снижается уровень самооценки, социальной активности, коммуникативных способностей, закрепляются негативные физические и психоэмоциональные состояния в протекании психических процессов.
Тревожность и страхи также негативно сказываются на интеллектуальном развитии детей и могут влиять на эффективность учебной деятельности.
Цель исследования: проверить эффективность коррекционной программы, основанной на идеях сказкотерапии, позволяющей снизить уровень тревожности и количество страхов у детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. Провести эмпирическое исследование выраженности тревожности и возрастных страхов у детей младшего школьного возраста.
2. Разработать и апробировать психокоррекционную программу «Поверь в себя», основанную на идеях сказкотерапии.
Научная новизна заключается в подтверждении идеи о востребованности индивидуального подхода при сопровождении тревожности и страхов детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость заключается в дополнении практического арсенала коррекционных программ тревожности и страхов младших школьников.
Методологическую основу исследования составили труды З. Фрейда, А. Фрейд, Д. Леви, М. Клейн, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, В.И. Гарбу-зова, И.П. Воропаевой, Н.П. Еренковой, О.А. Карабановой, Н.П., Ажикеевой,
A.М. Прихожан, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Ю.Л. Бердниковой, М.Г Буняковой,
B.М. Водовозовой, И.В. Вачкова, Н. В. Гавриш, М.Г Кургановой, ЕМ. Струниной, О.С. Ушаковой.
По мнению большинства ученых, исследующих рассматриваемую проблему для избавления от страхов и тревожности, важно осознать их причины и «разрушить их движением навстречу». Такова универсальная психологическая технология совладания со страхами и тревожностью [1]. Для реализации этой технологии необходим достаточно хороший уровень сформированности понятийного мышления, позволяющего классифицировать воспринимаемую информацию на основе родо-видовых связей и причинно-следственных отношений. Очевидно, что для младшего школьника это непосильная задача, т. к. понятийное мышление только начинает формироваться.
Большое преимущество сказок в этом смысле заключается том, что они способны обойти защитные механизмы психики, так как обращаются к проблемной ситуации ребенка не напрямую, а через метафору. Метафора в самом простом ее объяснении - иносказание (сказка - ложь, да в ней намек добрым молодцам урок). Это всегда трансфер содержательных характеристик с одного объекта на другой [2; 3].
Сказочная форма как вариант метафоры «уводит» сознание через абдукцию от внешней, тревожной реальности к внутренней, благополучной. При этом сказкотерапия - это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, психотерапии, педагогики и философии разных культур. Сказкотерапия тесно связана с арт-терапией и игровой терапией, гештальт-тера-пией, психосинтезом, телесно ориентированной терапией, психоанализом, тран-сактным анализом и гипнотерапией [2; 3].
Сказкотерапия может быть реализована как чтение и обсуждение русских народных сказок, ролевое проигрывание волнующих сюжетов сказки, сочинение сказок на основе проблемных событий из реальной жизни, рисование и обсуждение сказочных эпизодов.
В процессе сказкотерапии выделяют следующие этапы: спонтанное сочинение и пересказ историй, анализ зашифрованных психотерапевтических посылов метафорического материала и использование сказки как техники психолого-педагогической работы [4; 5].
Таким образом, через недирективное внушение зашифрованных моделей поведения, социально желательных убеждений, установок сказкотерапии формируются общечеловеческие ценности, повышение уверенности ребенка в себе, что естественным образом способствует снижению уровня тревожности. Терапи-рующее воздействие на личность осуществляется на неосознаваемом уровне; осознаваемом и поведенческом.
Эффективность данного метода обусловлена доступностью для понимания детьми, метафоричностью языка, возможностью решения задач в области воспитания, образования, коррекции поведения, профилактики психологических отклонений, психологической и психотерапевтической помощи [6].
В соответствии с целью и задачами исследования были определены методы: наблюдение, беседа, метод теста: тест школьной тревожности Б. Филлип-са, проективная методика для диагностики школьной тревожности А. Прихожан, методика А. Захарова «Страхи в домиках», методы математической статистики.
Эмпирической базой исследования стала МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 40» г Владимира (п = 30, 12 девочек, 18 мальчиков, возраст 7-9 лет).
Программа была разработана в форме тренинга и включала 8 занятий, которые проводились 2 раза в неделю по 30 минут Цель каждого занятия состояла в снижении уровня тревожности и уменьшении количество страхов детей через решение следующих задач психокоррекционной программы:
1. Научить детей понимать свои эмоции и развивать способность к эмоциональной регуляции.
2. Научить детей работать со своими страхами и преодолевать их.
3. Повысить уверенность в своих силах для снижения уровня тревожности.
4. Развитие внимания, памяти, воображения, мышления.
5. Воспитание у детей положительных нравственных качеств.
6. Повышение уровня самооценки.
7. Развитие творческих способностей.
8. Создание доверительной атмосферы в группе и сплочение коллектива.
В ходе реализации психокоррекционной программы были использованы
формы работы: чтение, постановка, сочинение, рисование сказок, лепка, игры, беседа.
За основу разработки коррекционной программы тревожности и страхов младших школьников были приняты следующие идеи сказкотерапии.
1. Метафорический ресурс сказки обеспечивает обход внешней тревожной реальности и открытие внутренней реальности уверенности ребенка.
В этом ключе были использованы метафорические ресурсы сказки Т. Блиновой «Зайчик и барсук» (сказка про уверенность), «Чего мне бояться?» (сказка про страх ошибок и оценок); А. Финченко «Тёмная ночь» (сказка про страх темноты), «Кроша и Гоша» (сказка про настоящую дружбу).
2. Сказкотерапия - это эклектичная терапевтическая технология.
Для открытия внутренней реальности уверенности ребенка были выполнены ключевые упражнения.
Упражнение «Я могу» - демонстрация индивидуальных талантов. Упражнение «Комплименты» - обмен комплиментами между детьми. Упражнение «Ты смешной» - превращение «страшного страха в смешной». Упражнение «Угадай эмоцию» на лице сказочных героев. Упражнение «Волшебник» - превращение страха в добро. Упражнение «Помоги» - расскажи за 5 минут, что нужно сделать, чтобы страх ушел. Упражнение «Победи страх» - ребенок представляет себя в виде доброго героя сказки, который побеждает злодея. Упражнение «Волшебный пластилин» - дети «прикрепляют к пластилину» все страхи. Упражнение «Ты молодец» - дети говорят друг другу: «Ты молодец! Ты как герой сказки_, и у тебя
есть хорошее качество_» и др.
3. Сказкотерапия может быть реализована в традиционных и инновационных креативных формах.
Пример традиционной формы.
Детям зачитывалась сказка М. Панфиловой «Школьные правила» (сказка про страх перед учителем), затем детям задавались вопросы.
Пример креативной формы.
Детьми зачитывались сказки К. Барановой «Ежик и его иголки», «Мальчик и светлячок», «Тигренок и страх». Психолог делил детей на группы, распределял роли, выдавал костюмы и тексты сказок (психолог читал текст за авторов).
После прочтения каждой сказки детям задавались вопросы для обсуждения и понимания ее смысла.
Результаты эмпирического исследования
По результатам первичного (опросник Б. Филлипса) исследования уровня выраженности школьной тревожности выявлены 57% детей с высоким уровнем тревожности.
Результаты исследования уровня выраженности школьной тревожности (проективная методика А. Прихожан) позволили выявить 53% испытуемых, имеющих повышенный уровень тревожности.
Преобладающими видами тревожности среди опрошенных учащихся стали общая тревожность в школе как общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в школьную жизнь; переживание социального стресса как основа развития его социальных контактов; страх проверки знаний как негативное отношение к процессу проверки; страхи в отношениях с учителем как общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Результаты исследования доминирующих страхов детей («Страхи в домиках» А. Захарова и М. Панфиловой) указали на то, что 35% испытуемых имели количество страхов, превышающее возрастную норму (> 12).
Анализируя данные, мы сделали вывод о том, что наиболее распространенными у опрошенных детей были страхи собственной смерти (76,4%), смерти
родителей (76,4%), сделать ошибки (82,3%), опоздать (76,4%), сказочных персонажей (88,2%) и темноты (88,2%).
Детям, характеризующимся повышенным и высоким уровнями выраженности тревожности, была предложена коррекционная программа «Поверь в себя».
Результаты вторичной диагностики (опросник Филлипса, проективная методика А.М. Прихожан) выявили высокий уровень выраженности тревожности у 30% и 28% учащихся соответственно.
При повторном исследовании распространенных страхов младших школьников (методика Захарова, Панфиловой) выявлено 12% детей, у которых количество страхов превышает возрастную норму (> 12).
Полученный данные свидетельствуют о том, что уровень тревожности в группе испытуемых после прохождения коррекционной программы «Поверь в себя» снизился на 27%.
По показателям сравнительного анализа результатов первичной и вторичной диагностики было выявлено снижение количества страхов в группе испытуемых на 23% = 2,12 (р < 0,05), t = 2,92 (р < 0.01); эмпирическое значение t = 4,9).
Коррекционная программа, основанная на идеях сказкотерапии «Поверь в себя», является эффективной для снижения уровня тревожности и количества страхов младших школьников через изменение отношения к страхам и трудностям, повышение уровня уверенности, обучение пониманию своих эмоций и обращению с ними. Эффективность использования сказки в работе с младшими школьниками обеспечивалась за счет проживания различных эмоциональных
Библиографический список
состояний в безопасной среде, вербализации переживаний, знакомства со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния, благодаря чему у них формировалась способность к более глубокому пониманию себя и других людей, развитию социальной адаптации, что особенно важно в коррекции и профилактике страхов у детей младшего школьного возраста.
Эффективность коррекционной программы тревожности и страхов детей младшего школьного возраста получила эмпирическое подтверждение. Вместе с этим у 30% детей сохранились высокие уровни тревожности, у 12% количество страхов превышает возрастную норму (> 12).
Последний факт указывает на необходимость поиска психолого-педагогических технологий коррекции тревожности и страхов детей младшего школьного возраста индивидуальной направленности. Важно, чтобы каждый ребенок услышал и проиграл через сказкотерапию свою психотерапевтическую метафору, могущую сгладить травмы внешней реальности и сделать наполненной благополучием внутреннюю.
Для разработки коррекционных программ тревожности и страхов младших школьников индивидуальной направленности имеется огромный потенциал психотерапии: от арт- и игровой терапии до гипнотерапии [1].
Дальнейшие исследования методологии индивидуально направленных психологических коррекционных программ тревожности и страхов младших школьников имеют большую востребованность со стороны родителей, педагогов и, конечно же, самих детей.
1. Гулина М. Терапевтическая и консультативная психология. Санкт-Петербург: Питер, 2001.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками. Санкт-Петербург: Речь, 2008.
3. Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Мастер сказок. 50 сюжетов в помощь размышления о жизни, людях и себе для взрослых и детей старше 7 лет. Санкт-Петербург: Речь, 2012.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т. Развивающая сказкотерапия. Санкт-Петербург: 2006.
5. Зинкевич-Евстигнеева Т. Тренинг по сказкотерапии. Санкт-Петербург: ООО «Речь», 2006.
6. Бердникова Ю. Мир ребенка. Развитие психики, страхи, социальная адаптация, интерпретация детского рисунка. Санкт-Петербург: Наука и техника, 2007. References
1. Gulina M. Terapevticheskaya ikonsul'tativnaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Piter, 2001.
2. Zinkevich-Evstigneeva T.D. Formy imetody raboty so skazkami. Sankt-Peterburg: Rech', 2008.
3. Zinkevich-Evstegneeva T.D. Master skazok. 50 syuzhetov v pomosch'razmyshleniya o zhizni, lyudyah i sebe dlya vzroslyh i detej starshe 7 let. Sankt-Peterburg: Rech', 2012.
4. Zinkevich-Evstigneeva T. Razvivayuschaya skazkoterapiya. Sankt-Peterburg: 2006.
5. Zinkevich-Evstigneeva T. Trening po skazkoterapii. Sankt-Peterburg: OOO "Rech"', 2006.
6. Berdnikova Yu. Mir rebenka. Razvitie psihiki, strahi, social'naya adaptaciya, interpretaciya detskogo risunka. Sankt-Peterburg: Nauka i tehnika, 2007.
Статья поступила в редакцию 19.04.23
УДК 372.881.1
Liashenko M.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Nizhny Novgorod, Russia),
E-mail: mslyashenko@mail.ru
Mineeva O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Nizhny Novgorod, Russia),
E-mail: mineevaolga@gmail.com
Povarenkina I.A., senior teacher, Linguistics University of Nizhny Novgorod (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: povarenkinaia@mail.ru
DEPLOYMENT OF SOCIAL NETWORKING SITES AS AN EDUCATONAL PLATFORM FOR TEACHING AT UNIVERSITY. The study addresses the necessity to design and deploy collaborative e-assessment via a social networking site (SNS) into teaching for academic writing at university. The aim of the research is to investigate students' perceptions and experiences of using a SNS-based learning community which was designed and deployed for collaborative teacher-peer assessment. The design-based research employs a mixed methods approach to explore students' experiences and perceptions of their learning outcomes. The analysis enables the researchers to present schematically the process and the model that highlight the key elements of the process of learning via SNS. Special attention is paid to learning outcomes and the factors, which are pointed out by the students as the most important for successful implementation of the technology into teaching and learning. The findings contribute to better understanding of students' experiences of collaborative e-assessment via SNS and support further theoretical investigations to refine the specific design of such virtual learning communities and conceptualize learning via SNS.
Key words: social networking sites, teacher-student collaborative assessment, academic writing, educational platform
М.C. Ляшенко, канд. пед. наук, доц., Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина, г. Нижний Новгород,
E-mail mslyasheko@mail.ru
O.А. Минеева, канд. пед. наук, доц., Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина, г. Нижний Новгород,
E-mail mineevaolga@gmail.com
И.А. Поваренкина. ст. преп., Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова, г. Нижний Новгород,
E-mail povarenkinaia@mail. ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ САЙТОВ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПЛАТФОРМЫ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ
Статья описывает опыт создания и внедрения сайтов социальных сетей как образовательной технологии в рамках курса улучшения навыков академического письма. Цель исследования состоит в изучении мнения студентов и их опыта использования социальных сетей как виртуального образовательного сообщества, созданного для организации оценивания письменных работ в сотрудничестве преподаватель - студенты. Методология исследования включает в себя дизайн данного обучающего сообщества и смешанные методы сбора качественной и количественной информации об опыте использования данной технологии для улучшения навыков академического письма у студентов второго курса программ бакалавриата в вузе. Анализ данных позволил представить
