CC BY
694
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ: ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ
В. В. Бедрина, А. В. Личутин
Аннотация. В статье рассматриваются разные модели феномена «психологическая безопасность», их сильные и слабые стороны, анализируется методологический аспект введения и использования понятия психологическая безопасность в образовательной среде, предлагается собственная модель психологической безопасности, которая сегодня в экспериментальном режиме тестируется в образовательных учреждениях города Архангельска
Ключевые слова: психологическая безопасность, образовательная среда, психологическая культура, психологические риски.
Summary. The article examines different models of the "psychological security"phenomenon, their advantages and disadvantages. The authors analyze the methodological aspect of introducing and using the notion of psychological security in the educational environment and present their own model of psychological security which is undergoing a field test as an experiment in different educational institutions of the city of Archangelsk.
Keywords: psychological security, educational environment, psychological diagnosis skills, psychological risks.
Важность психологической безопасности - как личной, так и коллективной - сегодня признана достаточно широко. Однако четкого представления и прагматичного подхода к ее формированию в отечественной психологии и педагогике до сих пор не сложилось. Мы рассмотрим методологический аспект введения и использования понятия «психологическая безопасность» в образовательной среде.
Наиболее значимой в настоящее время является концепция психологической безопасности И. А. Баевой, которая полагает, что психологическая безопасность - это состояние психологической защищённости, а также
1Б7
способность человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия [1]. Она складывается из психологической защищенности, удовлетворенности потребности в личностно-доверительном общении и референтной значимости среды. При отказе от психологического насилия, соблюдении принципов диалога и сотрудничества в образовательной среде мы можем рассчитывать на воспитание психологически здоровой личности [2].
Однако практика муниципального образовательного учреждения (далее -МОУ) «Центр психолого-педагогической и медико-социальной помощи де-
158
тям и подросткам «Леда», действующего с 2002 г., показывает уязвимые стороны этой модели. При обследовании образовательных учреждений Архангельска подтверждается наличие всех заявленных компонентов психологической безопасности по И. А. Баевой, но при этом нормой являются психологические срывы, агрессия и насилие как часть повседневной коммуникации.
Кроме того, к названной модели может быть предъявлено несколько теоретических возражений.
Во-первых, она содержит в себе целый ряд так называемых неявных по-лаганий, начиная с того, чему атрибутируется психологическая безопасность. Всякий раз, когда речь идет о «среде», требуется прояснение этого термина: как понимается среда, как она складывается, что мы в нее включаем, а что отбрасываем; какой способ ее анализа и конструирования выбран. Пока мы не выбрали определенный способ конструирования среды, у нас нет представления и о том, кем (и между кем) она формируется, а значит, нет и способов воздействия на нее. Выделение компонентов (пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникационно-организационный) только отчасти помогает решить эту задачу, но на деле каждый из них может выступать как относительно самостоятельная среда. Для нее, в свою очередь, понадобится свой комплекс средств, которые затем должны быть увязаны и т.д. Как педагогическое, так и управленческое действие всегда фрагментарно и предметно, а средовые эффекты - целостны.
Во-вторых, понятие психологической безопасности в трактовке И. А. Баевой не дает критериев разграничения безопасного и небезопас-
ного. Так, например, руководствуясь им, мы не сможем отличить текущее естественное «трение» в сообществе от реальной психологической опасности. Иначе говоря, таким способом образованное понятие не работает как индикатор психологической безопасности, чем и обусловлены результаты обследований в школах.
В-третьих, в таком виде понятие не содержит нормативного потенциала, показывающего, как должна быть реализована психологически безопасная среда. Мы сталкиваемся здесь с разрывом описания и предписания («внедрения»), который в педагогической практике должен быть сведен к минимуму. Если понятие требует дополнительных средств «внедрения» помимо тех, что содержатся в нем самом, значит, оно неполно и недостаточно прояснено. Действительно необходимое понятие, через которое лучше открывается тот или иной фрагмент нашей практики, не нуждается в таких усилиях: его внедрение совершается естественным образом в коммуникации между теми, кто будет им пользоваться.
В-четвертых, «референтная значимость» той или иной среды относится скорее не к ее внутренним характеристикам, а к структуре отношений в обществе. Только в совокупности сложившихся социальных связей можно увидеть и повлиять на существующие в ней референции.
В-пятых, понятие, применимое в социальных практиках, должно быть, с нашей точки зрения, изначально задано таким образом, чтобы включать очевидную схему воздействия для изменения этих практик. В имеющемся виде определение тавтологично, то есть выступает не развертыванием по-
нятия, а его перефразированием. Так, принцип диалога уже подразумевает и сотрудничество, и отказ от насилия (диалог и сотрудничество с применением насилия никак не могут быть признаны таковыми); «защищенность» есть не что иное, как синоним безопасности и т.д.
Понятие психологической безопасности в его полном виде должно содержать некий «зазор» для учета новых психологических угроз, новых опасностей, то есть быть достаточно гибким, чтобы применяться в будущих, еще не прогнозируемых сейчас ситуациях. Это подразумевает эвристические возможности его развертывания на новом материале.
Построение понятия может быть начато с неожиданного, на первый взгляд, суждения, которое не относится к психологии. Отправным моментом здесь может служить подход А. В. Чадаева, члена Общественной палаты РФ: «Безопасность - не отрасль или сфера деятельности, а язык описания реальности. Причём описания комплексного. Безопасность - это реальность, понимаемая на языке угроз (вызовов)» [3]. Именно этим подходом мы и будем пользоваться в дальнейшем.
Нам придется применить конструктивный, проектный метод, поскольку психологической безопасности как уже данного предмета среди прочих предметов в нашем окружении нет - равно как не «существует» ни информационной, ни пожарной, ни любой другой безопасности. Они формируются нами самими как «след» самого этого рассмотрения и воздействия в рамках соответствующего подхода, как особый ракурс, требующий от нас вполне конкретного «разворота» собственной деятельности.
Считать психологическую безопасность и психологическую культуру чем-то готовым, то есть «естественной» характеристикой среды (которая, если речь идет об образовании, сама является искусственной, созданной нами) - значит совершать ошибку наивного натурализма. Этот ход означает, что мы полагаем свойства той или иной среды предписанными извне и лишь ожидающими нашей оценки и измерения. Выпускается из вида, что свойства объекта возможны лишь по отношению к чему-то (кому-то). В самом простом примере: о свойстве «синий» возможно говорить лишь при введении наблюдателя, способного воспринять свет соответствующей частоты и преобразовать его в синий цвет для своего зрительного аппарата, задействовав многие когнитивные функции. Эта сложная процедура может быть проигнорирована только в обыденной коммуникации, в которой «свойства» объектов (в данном примере цвет) достаточно считать «прикрепленными» к ним; но для изучения природы цвета потребуется именно такая декомпозиция и обращение к структуре восприятия.
Тот же теоретический шаг мы должны совершить, когда вводим характеристику психологической безопасности образовательной среды. Только человек, вооруженный психологическими методами - хотя бы начальными познаниями в психологии -способен различить, «увидеть» эту среду, приписать ей конкретные качества и зафиксировать их изменения.
Именно поэтому в педагогической практике мы часто встречаем ситуации, при которых совершенно бесчеловечная, агрессивная и деформированная среда воспринимается ее участ-
159
никами (учениками, педагогами, родителями) как само собой разумеющаяся и единственно возможная. Тогда иные варианты взаимодействия, более благоприятные и комфортные, списываются на абстрактные «другие условия» и «совсем других детей», нежели те, с которыми педагогу приходится иметь дело.
Педагог и вообще любой участник образовательной среды, погруженный в такую замкнутую, непрозрачную для него самого обстановку, сможет объективно оценивать и сравнивать ее (и свое собственное) состояние, только будучи оснащен приспособленным к этому аппаратом «психологического зрения». Иначе: психологическая культура есть не что иное, как способность четко диагностировать в каждый момент времени психологическое измерение акта коммуникации; поведения ученика, педагога и родителя; всего комплекса их отношений; а также угрозы и риски этих отношений сегодня и в будущем.
Без такого аппарата «психологического зрения» ни о какой психологической безопасности не может быть и речи, и любой аргумент и предостережение (что хорошо известно, в частности, школьным психологам) натолкнутся на непонимание, невосприимчивость: для участника образовательной среды эти «цвета» попросту лежат за пределами «видимого спектра».
С этой точки зрения «референтная значимость» в терминологии И. А. Баевой является избыточной компонентой, так как она всякий раз автоматически подразумевается при обращении к образовательной среде. То, что не значимо, разумеется, не подлежит оценке, сравнению и выделению вообще. Утрата этой значимо-
сти со стороны участников образовательной среды происходит за ее пределами - в связи с появлением множества других образовательных сред, сообществ, видов социализации и получения знаний. В таком случае речь идет не об угрозе психологическому или иному аспекту данной среды, а существованию всей среды в целом, что исторически закономерно.
Что же имеется в виду под средой, в частности, образовательной средой? Это самостоятельный и обширный предмет рассмотрения; чтобы сосредоточиться на искомом понятии безопасности, укажем только, что понятие среды детально разработано в диалогической традиции философии как пространство «между». Важно, что с опорой на это понимание сегодня рассматривается и так называемый психологический террор (ср. «тело террора»), для которого существенно рассредоточение сил и факторов.
Как раз на примерах такой рассредоточенной, распределенной совокупности неблагоприятных факторов и нужно разворачивать понятие психологической безопасности; и, выполнив необходимую и достаточную (для сегодняшнего уровня знаний) детализацию, изучать состояние образовательной среды в данной рамке. Психологические риски и угрозы в благополучной среде не актуализируются, не наступают, а потому с трудом могут быть распознаны.
Безопасны ли с психологической точки зрения решающие точки в образовательной траектории - например, выбор учебного заведения, столкновение с новым форматом отношений в вузе, вхождение в коллектив или отторжение коллективом? Очевидно, что нет, и больше того, любое
самоопределение (в сообществе, группе, в профессии, карьере) заведомо сопряжено с рисками. Упразднить и исключить их невозможно по определению - свобода выбора и поведения имеет своей оборотной стороной риски и опасности для личности.
Психологическая безопасность становится, следовательно, понятием-требованием, понятием- вызовом, которое мы должны учитывать при анализе ситуации (деонтологический аспект). Именно потому, что образовательная среда насыщена зонами риска и факторами риска, мы и вынуждены помещать их в фокус рассмотрения собственного педагогического, воспитательного и управленческого воздействия. Ведь среда управляема тогда и только тогда, когда мы не принимаем ее как данность, и значит, считаем, что можем влиять на происходящее в ней.
И здесь мы встречаемся с неким парадоксом: понимая, что риск есть неотъемлемое свойство свободной человеческой деятельности, мы, тем не менее, стремимся минимизировать его; и само это стремление (управленческое, воспитательное, педагогическое действие) тоже является высоко рисковым, потому что никогда не гарантирует нам результата в виде комфортной среды для участников образовательного процесса1.
Таким образом, понятие психологической безопасности, как и родственные понятия, образуется как схождение (в деятельности и коммуникации) двух встречных рисков. Первый - риск, выявленный и осознанный участником образовательного процесса. Второй - риск, связанный с влиянием на первый: это риск невозможности исправить или снизить его психолого-педагогическими, управленческими и иными средствами (рис. 1).
Понятие психологической безопасности рефлексивно объемлет оба риска, оно служит тем «местом», топосом (в деятельности и коммуникации), из которого они оба могут быть обнаружены, описаны и в котором можно предотвратить их наступление.
Риск педагогического,
управленческого
воздействия
(Осознаваемый) риск участника образовательного процесса
Общее понятие о рисках (в коммуникации)
Рис. 1. Психологическая безопасность
Представление о каждом риске по отдельности и даже умение избегать их не образуют такого понятия. Например, умение ученика предотвращать психологические стрессы и дискомфортные для него ситуации может сформироваться сугубо интуитивно, на опыте, хотя такой путь требует или
161
1 Приведем пример таких педагогических и управленческих действий во внешкольной среде. Создание корпоративной культуры в организации не гарантирует нам, что работники перестанут увольняться, а их конфликты исчезнут. Однако риски наступления этих событий снижаются. Как показывает практика отечественных бизнес-консультантов (см., в частности, работы М. Е. Кукушкина, основателя Открытого тренерского университета, а также публикации журнала «Корпоративная культура» - www.c-culture.ru), именно организации с сильной корпоративной культурой оказались наиболее устойчивы к экономической рецессии, потому что сформировали доверительную среду руководства и сотрудников. Они рассматривают положение в компании как свое общее дело, разделяя друг с другом как интересы и преимущества, так и трудности. Создавая корпоративную культуру с опорой на то или иное понятие культуры, представление о ней, мы последовательно делаем его реальностью жизни данного коллектива.
162
длительных проб и ошибок или хороших природных способностей.
Именно поэтому перевод психологической плоскости поведения в фазу осознания более «экономен» и более безопасен, чем «естественный» способ существования образовательной среды. Этой фазой осознания и является понятие психологической безопасности. Вот почему психологическая компетентность является не дополнением и не составной частью психологической безопасности, а ее непосредственным условием, которое образует с ним неразрывную пару.
Самоприменимость (авторефе-рентность) - введение понятия психологической безопасности само по себе более безопасно для образовательной и жизненной среды, чем его игнорирование - дает представление о том, как действует «психологический поворот» в образовательном процессе. Следует оценить как теоретическое, так и сугубо практическое значение того факта, что мы меняем предмет своего воздействия - образовательную среду, когда начинаем рассматривать ее с точки зрения рисков; а с другой стороны, снижаем эти риски их осознанием и интеграцией в едином понятии.
Понятие выступает одновременно и каналом, русло которого задает границы рисков. Но возвращение любой ситуации и любого участника образовательного процесса в это психологически безопасное русло невозможно без его распознания, осознанного представления - то есть, на деле, рефлексивного выхода за пределы импульсивных или привычных действий. Этот рефлексивный характер понятия и приводит к его автореферентности. «Задумавшись» о психологической (равно как и любой другой) безопасности, обозна-
чив свои требования к ней, мы уже тем самым становимся более подготовленными перед лицом возможных рисков - а значит, снижаем степень психологической опасности среды (рис. 2).
V
психологические
/ риски
* * *
психологически безопасная среда
Л
границы, заданные
* *
психологические риски
Рис. 2. Границы психологических рисков
Задавая пределы понятия таким образом - через отграничение внешних рисков и вызовов, то есть отрицательно -мы не предписываем среде никаких внутренних ограничений, не вменяем ей того, как она «должна» быть устроена, чтобы стать безопасной. Это, с одной стороны, снимает диктат любой узкой точки зрения и претензии на всеобщность при заведомой ограниченности педагогического и психологического взгляда вообще, но, с другой стороны, оставляет вопрос о наполнении среды открытым.
Следовательно, требуется еще понять, в каком ценностном горизонте задается понятие психологической безопасности. Ради чего она может формироваться? Какие содержательные процессы будут протекать по этому осознаваемому, подготовленному безопасному руслу? - Точнее: в рамках какого рода образования необходима и значима психологически безопасная среда? Очевидно, что, например, для военного образования этого понятия в большинстве случаев просто не существует.
Психологически безопасная атмосфера важна лишь постольку, по-
скольку ценным признается здоровье и целостность личности и коллектива. Они же, в свою очередь, важны только там, где педагогическая деятельность исходит из интересов личности и направлена не только на трансляцию опыта, но и на помощь в ее собственном развитии2.
Это предельно общее представление все же не снимает с участников образовательного процесса вопрос о ценностях, действительно воплощаемых ими в своей работе. При их регулярном выяснении может обнаружиться, что попытки создать в учреждении психологически безопасную среду заведомо обречены, поскольку неуместны, несовместимы с фактическими ценностями.
Таким образом, понятие психологической безопасности можно представить по крайней мере тремя способами: понятие-требование, понятие-«место» (топос) и понятие-канал. Полученное нами представление должно отвечать этим трем проекциям.
Исходя из выбранного подхода, вопрос «что такое психологическая безопасность?» не дает нужной детализации, не позволяет использовать это понятие как рабочий инструмент. Иначе говоря, определение в «классическом» виде не приближает нас к решению задачи по построению психологической безопасности. Поэтому вопрос должен быть поставлен иначе: в каком случае допустимо утверждать, что психологическая безопасность образовательной среды обеспечена?
Мы предлагаем задать различные временные горизонты образователь-
ной среды. Теперь ответ можно сформулировать следующим образом.
Психологическая безопасность образовательной среды обеспечена, если в этой среде максимально нейтрализованы психологические риски и угрозы в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе:
• в краткосрочной перспективе -исключено насилие и сформирован навык нейтрализации повседневных конфликтов;
• в среднесрочной перспективе -минимизированы отложенные риски;
• в долгосрочной перспективе -обеспечены все необходимые условия для полноценного развития личности.
Эти риски наслаиваются друг на друга, находясь в каскадном взаимодействии. Так, например, неумение справляться с краткосрочными, ежедневными рисками может перерасти в отложенный риск (стресс, психический срыв), а он, в свою очередь, в долгосрочной перспективе может закрепиться в виде деформации личности.
Поэтому наша классификация носит достаточно условный, операциональный характер. Каждый риск может быть оценен в краткосрочной, долгосрочной и среднесрочной перспективе: так, например, единственный случай применения силы в семье может нанести психическую травму, которая скажется через несколько лет. Мы можем придать риску долгосрочный характер либо ввиду его долгосрочных последствий, либо его систематического повторения.
Каскад рисков - метафора их усиления во времени. Последствия не-
163
2 Описание образовательного контекста, в котором может существовать такое понятие, дано, в частности, в статьях отечественных методологов П. Г. Щедровицкого «Педагогика свободы» (Кентавр. - 1993. - № 1); Г. Г. Копылова «Образование, придающее силы» (Управление школой. -2003. - № 32 (323), 23-31 августа) и др.
предотвращенных краткосрочных рисков не всегда краткосрочны. Накапливаясь, они становятся гораздо более разрушительными, чем повседневные сбои в общении.
Примечание. Заметим, что, в менеджменте, сугубо конструктивной дисциплине, где условность и смещение понятий весьма высоки, деятельность руководителя также определяется многими теоретиками через временные горизонты, долгосрочную и краткосрочную перспективу: см., например, «Цель» Элияхи Голдратт, типологию руководителей Ицхака Калдерона Адизеса в «Идеальном руководителе» и др. Чем объясняется такое совпадение подходов? Безусловно, в инженерной психологии заложена важная составляющая организации и управления - деятельности менеджера; но кроме того, и руководитель в своей практике, и психолог (либо другой участник образовательного процесса) в практике педагогической имеют дело со сложной и изменчивой средой в сложном и изменчивом окружении. Это заставляет нас уже на уровне первичных представлений погружать их (руководителя, а в нашем случае - педагога, психолога и т.д.) в несколько временных интервалов, не привязывая их жестко к одинаковой модели действий. Такая модель уместна для ученого, работающего в естественных науках: ведь здесь и в краткосрочной, и в долгосрочной перспективе его методы и задачи остаются одинаковыми, так как связаны с исследованием неизменной в своей основе области природы.
Грубо говоря, для достижения долгосрочных целей ни в менеджменте, ни в психологической и педагогической работе мы не делаем то же самое, что и для достижения краткосрочных целей. Часто встречается расхождение и даже противоречие таких интересов друг другу. Конфликты по этому поводу неустранимы - ввиду противоречий, заложенных самой изменчивостью и сложностью среды.
от тех, на которые он влияет слабее или не может влиять вовсе. Так, мы не можем изъять «рассказы о насилии и убийствах как обыденности» из СМИ, но косвенно можем влиять на их восприя-^^^^^^^^ тие детьми и подростками через воспитание медиакультуры, критического мышления и
медиаграмотности.
Во-вторых, в названном изложении смешаны источники, факторы риска, сами риски и их последствия. Без ясного
164
В руководстве «Обеспечение психологической безопасности образовательной среды», вышедшем под редакцией. И. А. Баевой также приводится несколько наборов рисков и угроз с точки зрения разных авторов [4, с. 1926] Но в совокупности они затрудняют работу психолога и педагога, поскольку факторами риска оказывается буквально все - от «полиграфических параметров учебников» до «нерациональной организации учебной деятельности» и влияния СМИ. Этому подходу, с нашей точки зрения, могут быть предъявлены следующие претензии.
Во-первых, в изложенном виде совокупность рисков нефункциональна. В ней невозможно различить те риски, на которые педагог и психолог влияет,
определения того, с чем же мы намерены работать, мы будем постоянно сталкиваться с несоразмерностью и нехваткой педагогических средств. Мы предлагаем оценивать риски исключительно как события, фактически наступаю- щие либо сейчас (краткосрочные - скандал в семье или в классе и т.п.), либо в отложенном режиме (среднесрочные - стресс, профессиональное выгорание и т.п.), либо в отдаленной перспективе (долгосрочные -закрепившийся невроз и т.п.). Разумеется, чем дальше событие «отодвинуто» во времени, тем меньшее влияние мы можем на него оказывать.
В своей диссертации Нонна Георгиевна Рассоха указывает: «Психологическая безопасность образовательной среды может рассматриваться как защищенность от психологического насилия по таким структурным компонентам, как унижение, угрозы, недоброжелательное отношение, игнорирование, принуждение, выделенные на основе представлений учителей,
учащихся и их родителей» [5, с. 6]. В ходе ее исследования, проведенного на выборке объемом 234 человека (родители, учителя и ученики средней школы), представители всех трех групп в первую очередь называли именно эти проявления психологического насилия. Это позволило отнести их к инвариантным представлениям о психологически негативных действиях.
Тем не менее, мы считаем, что в долгосрочной перспективе защиты от таких проявлений насилия для психологически безопасной среды недостаточно. Перечисленные риски в нашей классификации относятся скорее к краткосрочным. Их нивелирование может снять текущие проблемы, но не обеспечить страховки от появления комплексов и неврозов в будущем. Если, например, в семье и других микрогруппах ученик не встречает понимания, не обнаруживает возможности самореализации (риск сорванной коммуникации), его активность будет подавлена.
Поэтому Н.Г. Рассоха отмечает: «Средством сохранения психологической безопасности школы может быть удовлетворенность такими средовыми характеристиками, как возможность высказать свою точку зрения, проявлять активность и инициативу, сохранять личное достоинство и право на уважение, результатом которого является сохранение психического здоровья учителей, учащихся и их родителей. Вышеперечисленные представления характерны для всех групп испытуемых, что может быть объяснено их социальностью и значимостью для всех людей, независимо от возрастных и ролевых особенностей» [5, с. 13-14]. Здесь мы, очевидно, выходим в среднесрочную и долгосрочную перспективу,
где простого «вычитания» насилия оказывается недостаточно. Требуется, как утверждалось выше, постановка вопроса о ценностях (в т.ч. развитии личности) и формирование условий для их воплощения.
Введение в педагогическую практику подобного «деятельностного» понятия, задающего целостный подход, должно сопровождаться выделением элементарного акта, в котором оно разворачивается. Что является реализацией понятия психологической безопасности? Каким простейшим действием она осуществляется? - Этот вопрос здесь нуждается в корректировке. Ни в какую ситуацию, не оцененную предварительно в совокупности психологических рисков и угроз, мы не можем «внести», «внедрить» психологическую безопасность, сопоставив ее с имеющимся однозначным образцом. Она не определяется как нечто самостоятельное, что может быть «сделано» и затем «приложено» к наличному положению дел. Скорее, педагогическое действие с точки зрения психологической безопасности задает сдвиг всей ситуации в нужную сторону - более благоприятную, менее '65 травмирующую участников образовательного процесса.
Значит, адекватный вопрос о реализации понятия психологической безопасности должен быть поставлен так: каково элементарное действие участника образовательного процесса - педагога, психолога, тьютора, родителя, руководителя образовательного учреждения, ученика - для изменения ситуации и своей позиции в ней в сторону более безопасной психологически?
Ответ уже заложен в нашем подходе: это предотвращение (краткосрочная перспектива) и упреждение (долгосрочная перспектива) психологиче-
166
ских рисков и угроз. Здесь же, что крайне значимо для руководителя образовательного учреждения и вообще любого ответственного лица, организующего образовательный процесс, заложен и способ оценки такой деятельности. Критерием является ненаступление психологических рисков, опознаваемых нами на данном этапе.
Эти риски должны быть по возможности четко формализованы и описаны с точностью до той, которая нужна для их предупреждения. Очевидно, что получающийся перечень должен быть пополняемым в силу изменения поколений и социальной среды. При этом перечень рисков, их причин и последствий будет выступать не универсальным реестром, а скорее «кадастром», то есть включать привязку к местности: часто психологические риски определены местными условиями, спецификой данного родительского или ученического сообщества, данной локальной культуры или отдельного учреждения.
Школа по умолчанию является сводом разных темпераментов, разных жизненных траекторий и т.п. Если для кого-то эта разнородность приемлема и безопасна, то для другого - полна угроз. С точки зрения И. В. Абакумовой и В. В. Суприянова, «в организационном аспекте угрозу здоровью участников образовательной среды создает неразвитость системы психологической помощи как неэффективность деятельности службы сопровождения в системе образования» [6, с. 15]. Но в сравнении с самой организационной основой нынешней школы это носит вторичный характер. Классно-урочная система, усредненная образовательная программа, массовость средней школы и т.п. представляют куда более су-
щественные факторы риска. Мы вынуждены сегодня действовать в этих условиях, но должны понимать первичные (пусть и неизбежные) источники конфликтов, чтобы суметь при необходимости поставить их под сомнение - например, при работе с одаренными детьми [7].
Чем больше коллектив, тем труднее обеспечить в нем психологическую безопасность. Именно поэтому в ученических и педагогических сообществах формируются микрогруппы, и тяготение к той или иной микрогруппе для члена коллектива воспринимается как естественное.
Микрогруппа выступает способом получения минимально необходимой безопасности: защиты и предсказуемости поведения окружающих, поскольку здесь окружающие хорошо «сомкнуты», сопряжены друг с другом, чего не может дать разнородный коллектив из десятков человек.
Требования к психологической безопасности следует задавать из позиций тех участников, в интересах которых она поддерживается. В самом простом случае это (а) ученик, (б) родитель, (в) педагог. Если ситуация или вся обстановка в учреждении небезопасны хотя бы для одной из этих позиций, она неизбежно начинает представлять угрозу и для других, хотя такие косвенные воздействия могут быть отложенными во времени.
Каждый участник при этом не выдвигает явных требований к среде как таковой - среда («между») и есть то, что не воспринимается само по себе, как отдельный объект, а включает в себя все доступное в данной сфере деятельности. Поэтому участники предъявляют эти требования в открытой либо неосознанной форме к другим участни-
кам, включая тех, кто занимает с ними одну позицию - например, ожидания учеников техникума по отношению к другим ученикам своей группы. Эти ожидания могут не обозначаться как относящиеся к психологии и к безопасности, но по способу их построения и даже по форме (необходимо, чтобы другие ученики «не создавали непереносимые условия» и т.п.) как раз составляют набор требований к безопасной среде.
Таким образом, на каждом участнике сходится как минимум три группы требований3 (рис . 3).
О
V
организатор образовательного процесса
ученик
родитель
педагог
Ч
Рис. 3. Позиции участников образовательной среды
Отчетливая формулировка таких требований, безусловно, облегчает работу социального педагога, школьного психолога не только своим содержанием, но уже одним тем фактом, что она состоялась - в любой организационной форме, от индивидуальных бесед до родительских собраний. Это значит, что со стороны участников образовательного процесса сделан первый шаг к осознанию значимости психологической атмосферы, то есть понятие психологической безопасности начало формиро-
ваться в этой среде, попало в поле внимания, а затем и в коммуникацию.
Тем не менее, окончательно сформулировать требования к среде в принципе невозможно, и их выявление приходится повторять снова и снова, по мере того, как меняется сама среда.
Чем удобен позиционный анализ? Он позволяет перейти от средового подхода к технологии. Когда мы представляем пространство «между» (среду) как пространство между кем-то, между определенными индивидами или, по меньшей мере, четко выделенными позициями, у нас появляется и возможность изменять среду.
Безусловно, нужно отличать понятия от слов, которые зачастую никак не связаны с действиями и не служат частью никакой системы представлений. Можно многократно повторить словосочетание «психологическая безопасность» и строить воспитательный процесс, не обращая на саму эту безопасность никакого внимания. Именно поэтому наш подход заключается в том, чтобы с самого начала вводить понятие как операциональное, в котором описательная, дескриптивная функция, соответствующая взгляду психолога, неотделима и конвертируется в предписательную, накладывающую рамку этого взгляда на всякое педагогическое действие и на саму организацию процесса обучения.
требования и ожидания
167
3 То, что эта позиционная схема требований и ожиданий весьма жестко сказывается в любой образовательной среде, а не только в границах учебных заведений, можно хорошо проиллюстрировать литературным материалом. Роман Валерия Медведева для подростков «Сверхприключения сверхкосмонавта» был написан в начале 1980-х гг. В нем главный герой, усердно занимающийся самосовершенствованием, утрачивает всякую эмоциональную восприимчивость. Казалось бы, не препятствуя никому заниматься своим делом, он все же находится в постоянном конфликте - с родителями, одноклассниками и даже педагогами, которые вынуждены ставить ему «десятки» вместо «пятерок», но считают его поведение возмутительным.
168
Второе условие успешного введения понятия в сообщество, причастное к образовательному процессу -поддержание непрерывности коммуникации, в которой это понятие живет и циркулирует. Инструментами такой поддержки может выступать психологический всеобуч, тренинги и даже традиционные классные часы. Все дело в том ракурсе, в котором мы будем рассматривать «традиционные» и «инновационные» инструменты и перестраивать их в свете психологического измерения образования. Поэтому с точки зрения чистой психологии традиционные и инновационные инструменты сами по себе неотличимы: есть инструменты психологически продуманные, «бережные», взвешенные, - и есть психологически не выверенные, игнорирующие эту сторону жизни коллективов.
Из позиционной схемы следует вывод, не относящийся непосредственно к работе учителя и психолога, а скорее к менеджменту образовательных систем. Устроенная таким образом совокупность требований, пересекающихся и накладывающихся друг на друга, выводит на первый план не какую-то одну из трех позиций (родитель, ученик, педагог), а позицию организатора образовательного процесса. Именно он формирует то пространство, в котором обозначаются, проявляются, сопоставляются, обсуждаются эти требования и от которого зависит их качество.
Если организатор создал заведомо психологически травмирующее пространство, то ожидания участников могут быть услышаны только за счет его разрушения - кардинальной и болезненной перестройки отношений в коллективе.
Особый интерес представляют для нас требования, которые участники образовательного процесса предъявляют к тем, кто занимает такую же позицию: ученики - к ученикам, педагоги - к своим коллегам и т.д. Почему? Дело в том, что при «наивном», то есть нерефлексивном, некритическом подходе к человеческим отношениям в обучении все сбои и дисфункции в нем списываются на другие позиции («такие семьи»; «если бы другие изменили свое поведение, то...»). Предъявление требований если не к себе, то даже к людям, занимающим похожую позицию, или людям, входящим в свою группу, попытка выработать с ними общий язык и принципы уже содержит минимально необходимую рефлексию. Здесь происходит обращение к тому типу поведения и отношений, в котором участвую я сам, который от меня зависит частично, но напрямую. В этом рефлексивном движении, если оно совершается в каждой группе позиций, возможно понимание общности интересов и достижение договоренностей о налаживании благоприятной среды.
При отсутствии понятий, которые являются системообразующими для психологической культуры, некорректно проводятся границы личности и сообщества, приватного и публичного, индивида и организации. В результате психологическая деформация и опасность не распознается как опасность. Тогда организация и ее члены возлагают друг на друга несоразмерные ожидания. Из организационных требований, основанных на договоренностях и доверии, они становятся личностными и «жизненными», направленными на искажение или подавление мотивов.
«Многие руководители считают, что гораздо проще заниматься внедрением «универсальных» принципов и правил, одинаково стимулирующих работу сотрудников, чем критически анализировать мотивы и интересы людей, искать уникальные возможности для улучшения организации, - пишет в своей книге к.ф.н. В. В. Тарасенко, практикующий орг-консультант. - Выявление и коррекция мотивов человека - задача необычайно сложная. Это анализ ценностей и убеждений человека, описание его интересов, влечений, страхов. Ясно, что затраты на эту работу гораздо больше, чем на упрощение всех мотивов до системы принципов принятия решений. Понятно, почему легче принять менее эффективные и кажущиеся такими простыми "универсальные принципы", чем согласиться на регулярное выполнение работы по анализу мотивов и интересов людей» [8, с. 56-57].
Такая работа и есть необходимая часть настройки психологически безопасной среды. Если она не выполняется хотя бы на самом поверхностном уровне, это ведет к обоюдной деформации - как индивидуальной, так и организационной, что характерно в том числе и для образовательных учреждений. Вместо сообщества людей, соединенных общими задачами и интересами, организация превращается в место для личных конфликтов, постоянного выяснения отношений, поиска виновных, конкуренции за внимание руководителя и т.п.
Итак, непроясненность базовых понятий ведет к тому, что сформировать психологически приемлемую среду становится невозможно, а коллективные психологические эффекты для
организатора образовательного процесса остаются непредсказуемыми.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баева И. А. Психологическая защищённость и психологическая безопасность современного человека. Доклад на конференции «Психолог и общество: диалог о взаимодействии». Москва, 12 февраля 2008 г. [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http: / / www.web. ruscenter.ru/conf2/baeva.doc.
2. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб., 2002.
3. Чадаев А. В. Национализировать безопасность. К пленарному заседанию ОП РФ 25-26.09.2008. - Опубликовано в блоге автора [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: // chadayev. livejournal.com/89853.html.
4. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды / Под ред. И. А. Баевой. - СПб.: Речь, 2006.
5. Рассоха Н. Г. Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников. Авто-реф. ... канд. псих. наук. - СПб.: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 2005. 169
6. Абакумова И. В., Суприянов В. В. Средо-вой подход к проблеме психологической безопасности личности. Методические указания к курсу «Педагогическая психология» для студентов факультета психологии ЮФУ. - Ростов-на-Дону, 2007.
7. Личутин А. В. Почему нужны школы для одаренных детей? // Русский журнал [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: // www.russ.ru/pole/ Pochemu-nuzhny-shkoly-dlya-odarennyh-detej.
8. Тарасенко В. В. Осторожно: Стивен Кови! - М., 2008. ■
