CC BY
60
О. Б. Чеснокова, Е. В. Субботский
Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант*
Чеснокова Ольга Борисовна - кандидат психологических наук, доцент факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (Москва, Россия), chesnokova@lancaster.ac.uk
Субботский Евгений Васильевич - доктор психологических наук, профессор Ланкастерского университета (Ланкастер, Великобритания), e.subbotsky@lancaster.ac.uk
В статье рассматривается английская система дошкольного образования, проводится анализ ее достоинств и недостатков. Хорошо продуманная структура дошкольного образования позволяет не ограничиваться усвоением знаний, умений и навыков, а направлена на развитие разных сторон личности ребенка. В задачу детского сада входит развитие самостоятельности, формирование готовности к обучению. В ходе различных дискуссий очерчивается круг первоочередных проблем, которые возникают перед профессиональными группами психологов, работающих в системе дошкольного и начального образования. Запрос к работе психологов формируется на основе инспекторских докладов о текущих проблемах. Отдельной ставки психолога в Англии не существует. В связи с этим очень часто решением психологических задач занимаются другие специалисты, прежде всего учителя, прошедшие подготовку. В Англии сложилась качественная система дошкольного образования, однако реализация данного механизма очень сильно зависит от конкретных условий.
Ключевые слова: дошкольное образование, развитие ребенка, система образования, готовность к школе, психолог-педагог, детский сад, развивающее обучение.
Psychologist in preschool education: the English way Olga Chesnokova, PhD in Psychology, Assistant Professor, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia), chesnokova@lancaster.ac.uk Eugene Subbotsky, Doctor of Psychology, Professor, Psychology Department, Lancaster University (Lancaster, United Kingdom), e.subbotsky@lancaster.ac.uk The article describes the English system of preschool education. The analysis of the strengths and weaknesses of England's dual model of education is provided. A well-designed structure of preschool education is not limited to the mastery of knowledge and skills, and aims to develop different aspects of the child. The educational tasks include the development of creativity and formation of eagerness to learn. During various discussions the range of problems arising in front of professional team of psychologists working in pre-school and primary education is outlined. The psychologists' working task is defined based on inspection's reports on current issues, whereas there are no psychologists on the staff. Therefore, these tasks are often directed to other specialists, commonly to the specially trained teachers. There has developed an effective system of preschool education, which is designed to increase the availability of care for all children, but the implementation of this mechanism is highly dependent on certain conditions. Keywords: early childhood education, child development, education, school readiness, psychologist, teacher, child care, developmental education.
* Окончание. Начало в предыдущем номере.
Проблема дифференциации / индивидуальных различий в английском образовании и роль психолога
В Англии можно выделить два типа образовательных учреждений в соответствии с отношением к индивидуальным различиям детей. Одни учреждения нацелены на индивидуализацию обучения вне зависимости от исходного уровня способностей или социальной ситуации развития ребенка. Такие учреждения называются «открытыми» (inclusive). Их общий подход - принятие всех детей в детский сад или школу при наличии свободных мест и возможностей родителей ребенка. Другие учреждения нацелены на обучение детей с определенным уровнем способностей, они называются «селективными» (selective). Существует еще и промежуточный вариант - частично селективные (partially selective). Тип учебного заведения определяет функции специалистов, которые работают в этих школах или в сотрудничестве с этими школами.
Селективными школами являются только средние школы (secondary schools), в которые дети поступают в 11 лет. До этого ни одна школа или детский сад не являются селективными или частично селективными. Селекцию школы осуществляют либо по критерию академических способностей (academically selective schools), либо по неакадемическим критериям - религиозным или социально-экономическим (socially selective schools). Первый тип отбора - официальный, второй тип - неофициальный (скрытый) и зависит от религиозной ориентации семьи или социально-экономических возможностей родителей. Официальное признание фактора социальной селекции явилось бы фактом грубой дискриминации и грозило бы школе очень неприятными последствиями.
Необходимость массового обязательного образования сочетается с необходимостью классового воспроизводства и социально-экономической дифференциации. При этом необходимо учитывать и такие факторы, как индивидуальные особенности и варианты развития ребенка, организация поддержки одаренных детей и детей с высокими способностями, устоявшиеся традиции, много-национальность общества, наличие эмигрантов с разнообразными этническими корнями и религиозными взглядами, разброс в уровне
владения английским языком. Политическая значимость проблем образования и, в частности, реформ в системе образования при смене правящей партии в двухпартийной системе обусловливают не утихающие дискуссии о преимуществе и недостатках селективных и массовых школ. Несмотря на это, существующие варианты школ дают возможность найти место в системе образования детям с разным уровнем развития.
В Англии в 1944 году после войны Уинстон Черчилль и консервативная партия, находящаяся у власти, предложили демократическую реформу образования. К этому моменту среднее образование было доступно в основном для представителей среднего класса (только 13% детей рабочего класса учились в средней школе). После войны требовалась демократизация социальной мобильности, были нужны способные молодые кадры вне зависимости от социального происхождения. Поэтому была введена «трехчастная система» (Tripartite system).
Она заключалась в том, что по результатам экзаменов в конце начальной школы дети могли поступать в школы трех типов: 1) академически ориентированные грамматические школы (grammar schools), нацеленные на преподавание сложной математики, классических дисциплин и гуманитарных предметов;
2) технически ориентированные - средние технические школы (secondary technical schools);
3) практически ориентированные средние современные школы (secondary modern school). Отборочный тест оценивал три показателя и был составлен по типу IQ - математические способности, эссе на общую тему и способность к логическому рассуждению (general reasoning).
Однако вскоре выяснилась большая зависимость результатов тестирования от со-цио-экономических и культурных факторов. Непоступление детей в грамматические школы в общественном сознании стало рассматриваться как фатальный неуспех. Еще одним фактором стало отсутствие необходимых специалистов для обеспечения кадрами и программами школ с технической направленностью. Поэтому в 1976 году эта система была официально отменена и введена система общеобразовательных школ (Comprehensive Schools). Это привело либо к объединению школ разного типа и превращению их в государственные массовые открытые школы, либо к превращению сильных государственных
грамматических школ в частные школы. Формально эта система дала семьям возможность решать, в какой тип средней школы будет поступать ученик и какой тип экзамена он будет сдавать: SATs, проверяющий знание программы, или Eleven Plus, проверяющий еще и уровень развития академических способностей (вербальных и невербальных) и созданный по типу теста IQ. Относительно недавно было опубликовано два инспекторских отчета, подготовленных двумя независимыми группами экспертов. Каждый из них указывал на существующие недостатки в системе образования. Однако в одном (Rose Review) акцент делался на необходимости изменить методики преподавания по существующим базовым предметам - математике и английскому языку. Другой (Cambridge Primary Review) - предлагал изменить философию обучения и структуру изучаемых предметов за счет увеличения числа междисциплинарных проектов и введения предметов, развивающих не только базовые навыки, но и творческое мышление, воображение, мировоззрение.
Наличие этих двух отчетов привело к новой волне дискуссий о состоянии и стратегии развития системы образования в целом.
Какую роль играют психологи в решении проблемы дифференциации? К процессу экзаменационного отбора или тестирования психологи не подключены. Однако их помощь востребована в качестве внешних консультантов.
Напомним, что в государственном и частном секторе все детские сады и начальная школа являются открытыми (inclusive schools). Поэтому в каждой начальной и средней школе есть SEN-coordinator - ответственный за работу с детьми со специальными требованиями к обучению (special educational needs). Как уже упоминалось, это понятие объединяет разные группы детей:
1) детей с нарушениями в развитии, ведущими к трудностям в обучении (children with learning disabilities);
2) детей, для которых английский язык не является родным (English as an additional language - EAL children;
3) одаренных детей и детей с высокими способностями (gifted and able children).
Причина объединения таких детей в одну группу заключается в том, что потенциальными причинами трудностей в обучении у одаренных детей могут быть асинхронное развитие или нарушения развития на фоне высоких способностей, а у EAL детей - недостаточное
владение английским языком. Главные задачи специалиста - обеспечить включение и адаптацию таких детей, построение индивидуального плана их обучения, консультирование с любыми внешними специалистами (включая психологов), защита и поддержка (например, в случае отвержения их сверстниками). В наибольшей степени такой специалист кооперируется с психологами относительно детей с нарушениями в развитии. Для детей с серьезными нарушениями в развитии приглашается специальный сопровождающий (shadow), который сопровождает таких детей на занятиях и предупреждает любые нарушения ими поведения и порядка. Особенно это распространено в отношении детей с аутизмом и серьезными сенсомоторными нарушениями. Для детей с недостаточным уровнем владения английским языком приглашается специальный учитель из числа учителей школы или внешний учитель, который обучает их базовым навыкам английского языка в начальные периоды обучения (inclusion teacher). Для индивидуальных занятий с одаренными и способными детьми также выделяется особый учитель из числа специально обученных учителей школы. В государственных массовых открытых школах этой категории детей не всегда оказывается достаточное внимание. Существуют рекомендации для школ, как работать с одаренными детьми (в разработке которых принимали участие и психологи), но реализация этих рекомендаций значительно зависит от уровня и политики школы.
Индивидуальные различия, основанные на педагогических критериях (успеваемость по отдельным предметам и результаты частого тестирования) (психологические характеристики не рассматриваются), учитываются при распределении детей на так называемые группы по способностям (ability group)- отдельно по каждому предмету. Подобная практика становится постоянной, начиная с конца первого - начала второго класса. Обычно в классах по 3-4 группы, обозначаемые различными именами (например, от треугольника, как группы более низкого уровня, до гек-сагона, как группы высокого уровня). Термин «способности» имеет немного размытое значение и не всегда подразумевает психологический смысл понятия «способности» (Shepherd, 2012). В зависимости от политики школы, состав этих групп либо более, либо менее постоянный. Формально возможность перейти из одной группы в другую зависит от
результатов промежуточных тестов. Однако вопрос о психологических причинах стабильно сниженных результатов тестирования обычно не ставится, и гетерогенность причин этого не признается.
После достижения детьми 11 лет и сдачи общенационального экзамена они могут поступить либо в массовые открытые школы -общеобразовательные школы (comprehensive schools), либо в государственные селективные школы - грамматические школы (grammar schools). Для поступления в грамматические школы недостаточно высоких показателей при сдаче общенационального обязательного экзамена SATs (Standard Assessment Tasks) в 11 лет. Они требуют дополнительного тестового экзамена - одиннадцать плюс (Eleven Plus). В некоторых школах необходимо будет пройти дополнительное тестирование, организуемое самой школой. Поскольку грамматические школы являются государственными, то, как правило, родители не вносят плату за обучение. Частные средние школы являются очень дорогими, и степень их селективности сильно варьируется. Одни являются внешне открытыми, однако осуществляют скрытую социальную селекцию на основе высокой платы за обучение, другие принадлежат к селективным и «суперселективным». Общая тенденция в стране - увеличение числа открытых школ. Однако, при наличии 5000 средних государственных школ, 164 по-прежнему являются селективными грамматическими школами.
Учет индивидуальных различий в обучении -роль психолога и учителя
Учету индивидуальных особенностей в дошкольном возрасте (до 4 лет) и в начале младшего школьного возраста (4-5 лет) в Англии придается большое значение, причем не только в теории, но и на практике. Разработкой рекомендаций занимаются на базе университетов или специальных центров группы профессионалов, которые привлекаются Министерством образования. В эти группы обязательно включены психологи, которые владеют информацией о самых современных исследованиях в этой области. Разработанные специалистами рекомендации реализуются учителями и их ассистентами, которые регулярно проходят переподготовку и участвуют в профессиональных тренингах и конференциях.
Занятия по арт-проектам
Компьютерная грамотность
Как же удается это реализовать на практике, если все детские сады и начальные школы не являются селективными, обучение является массовым и определенный процент детей не владеет в совершенстве английским языком?
Процесс обучения и в детском саду (часто), и в подготовительном классе (как правило, всегда), и в начальной школе идет в малых подгруппах, которые составляются из детей со схожим уровнем развития. Соотношение детей и взрослых в группах от 0 до 2 лет -1:3, в группах от 3 до 4 / 5лет - 1:7. В среднем в группах от 5 до 10 человек, которыми руководят один подготовленный учитель-воспитатель и два ассистента со специальной квалификацией.
Если занятия проходят в детском саду (до 4 лет), они организуются следующим образом. Относительно каждого ребенка в определенной возрастной группе существует профиль развития по вышеперечисленным шести направлениям, который составляется учителем (социо-эмоциональное, речевое, моторное, математическое и творческое развитие, общая осведомленность). Он составляется в течение первых двух недель нахождения ребенка в детском саду на основе наблюдений учителей и результатов выполнения игровых заданий. Обязательно учитывается не только уровень развития ребенка в данном направлении, но и его интерес к тем или иным видам активности. Определяется этот интерес следующим образом. Как мы уже говорили, в любом детском саду Англии существует специально организуемое игровое пространство. Обязательно есть уголок для игр с песком и водой, для рисования, лепки (творческое развитие); уголок, где можно организовать ролевую игру (игрушечная кухня больших размеров, стоянка машин и поездов и т.п.); уголок, где стоят компьютеры с образовательными программами по математике и языку для малышей; музыкальный уголок с музыкальными инструментами (народные инструменты разных стран, стимулирующие ориентировочно-исследовательскую деятельность с звуками); уголок с оборудованием для развития крупной моторики (горки, стенки и пр.); уголок с книгами и альбомами. Есть так называемые интерактивные доски, позволяющие детям сенсорно взаимодействовать с экраном - рисовать пальчиками, фиксировать все это в компьютере и распечатывать результаты своей деятельности на принтере.
Каждая часть пространства организована таким образом, что в ней одновременно
могут играть 4-5 человек. В течение определенного времени фиксируется, какие виды деятельности ребенок выбирает самостоятельно. После этого составляется недельный план, включающий те виды активности, которые ребенок самостоятельно не выбирал, и учитель в течение дня приглашает ребенка участвовать в этих видах деятельности. Микрогруппе детей, занятых одним видом деятельности, дается определенное задание, в рамках которого возможна импровизация. В конце каждой недели фиксируется (письменно и фотографически) прогресс, достигнутый ребенком по каждому из шести направлений развития. Эта информация выдается на выходные дни родителям с просьбой прокомментировать и отметить, какие задания ребенок по собственной инициативе повторял дома. Ответ родителей является основанием для планирования на следующую неделю. В конце каждого года учитель обобщает эти наблюдения, подводит итоги и составляет развернутое заключение по каждому направлению развития ребенка.
Напомним, что в подготовительном классе школы (reception class) для детей 4-5 лет используется программа под названием «Базовая стадия» (Foundation Stage). Эта программа включает игровое обучение основам математики и английского языка, а логика организации видов деятельности продолжает программу детского сада по этим же шести направлениям. Учет индивидуальных различий проводится при разделении детей одного класса на малые подгруппы. Такое разделение осуществляется следующим образом. После первых 2-4 недель в подготовительном классе проводится оценка развития ребенка, которая занимает 20 минут и носит название Личные показатели в начальной школе (Personal Indicator in Primary Schools - PIPS). Оцениваются элементарные математические представления детей, владение простейшими математическими операциями, словарный запас и понимание предложений, способность выделять фонемы в словах (phonological awareness), кратковременная память. Учителем также оценивается социо-эмо-циональное развитие ребенка и его поведение. Дополнительно учитель может оценить доминирующий стиль учения (learning style). На основании этого теста (и данных, полученных из детского сада) в классе выявляются дети, которые нуждаются в специальном подходе при обучении: с трудностями в обучении и очень низким уровнем базовых знаний, талантливые
и одаренные дети и дети, для которых английский не является родным языком. Для каждого составляется особый индивидуальный план обучения (включая помощь дополнительных учителей, особые домашние задания и модифицированные классные задания).
В массовых государственных школах система помощи детям с трудностями в обучении отработана гораздо лучше, чем поддержка одаренных и талантливых детей. Последней категории детей стало уделяться больше внимания с 2007 года после появления специальных программ поддержки таких детей. В частных школах, за счет малого количества учеников в классах (в подготовительном классе частной школы - 5-8 учеников и в подготовительном классе массовой школы - до 30 учеников), не возникает проблемы учета индивидуальных особенностей детей с разными вариантами развития. В конце подготовительного класса (в 5 лет) опять проводится тест PIPS. На этот раз тест занимает более продолжительное время и включает больше заданий, но оценивает те же параметры, что и в начале подготовительного класса. Особое внимание уделяется оценке поведения ребенка и его стилю учения. Сравнение результатов начала и конца подготовительного класса важно как для оценки обучаемости ребенка, так и для учета его индивидуальных особенностей.
В начальной школе используется программа Ключевые стадии первого и второго годов обучения (Key Stage Year 1 and Year 2) -с 5 до 7 лет. Обучение происходит в виде формализованного изучения школьных предметов. Занятия ведет другой учитель, не тот, который вел занятия по программе «Базовая стадия»). Основные изучаемые предметы - это математика (math), английский язык (language) и наука (science). Последний включает в себя ознакомление ребенка с простейшими понятиями физики, биологии и других научных предметов. Во время каждого урока класс разбивается, в зависимости от успеваемости по данному предмету, на сидящие за отдельными столами малые подгруппы. Учитель по очереди общается с каждой подгруппой, дети работают и над индивидуальными заданиями, и над групповыми проектами. Ученикам, попавшим под категорию «специальных нужд» (SEN), оказывается дополнительная помощь и поддержка. Степень помощи детям, для которых английский язык является вторым языком, и одаренным детям
Уголок спокойствия (по желанию - если кто-то устал, возбужден, плохо себя чувствует)
Музыка в помещении
Музыка во дворе
зависит от возможностей школы. Однако для каждого такого ребенка составляется индивидуальный план обучения, контролируемый SEN-п репода вателем.
Если ребенку необходима дополнительная помощь, школа может направить его на консультацию в центр психического здоровья, или в центр педагогической психологии, или к любым другим специалистам. В конце первого года начальной школы (в 6 лет), а также в начале и в конце второго года снова проводится тестирование PIPS. В отличие от подготовительного класса, дополнительно оцениваются вербальные и невербальные способности детей и их эмоциональное отношение к изучению разных предметов (attitudinal measures). В 7 лет, в конце ключевой стадии второго года (что соответствует поступлению ребенка в первый класс в России) проводится тестирование в рамках школы, результаты которого сообщаются в местные образовательные советы. Оцениваются знания по математике, науке, чтению, письму, а также уровень развития активной и пассивной речи (speaking and listening).
Проблема готовности к школе - психологические или педагогические критерии?
Как мы уже говорили, обучение в начальной школе является открытым, а обучение в средней школе - либо открытым, либо селективным в зависимости от типа школы. Поступление в ту или иную среднюю школу в 11 лет является важным моментом в обучении ребенка и часто предопределяет систему его среднего и высшего образования. В отличие от всех предыдущих тестов, в 11 лет дети сдают общенациональный экзамен по трем основным предметам - математике, английскому языку и науке. В зависимости от того ориентирована ли семья на обучение в открытой или селективной системе, ребенок готовится либо к сдаче общенационального экзамена на базе своей школы (SATs - Standart Assessment Tests) или экзамена 11+ (Eleven Plus ) на базе селективной школы. Это часто определяет, будет ли ребенок получать высшее образование и в каком университете. Поэтому острота проблемы готовности к обучению в средней школе в 11 лет в Англии аналогична остроте проблемы готовности к начальной школе в 6-7 лет в России.
В последнее время относительно направленности программы начальной школы на подготовку к сдаче SAT велись бурные дискуссии. Указывались три отрицательных фактора: негативные эмоциональные и стрессовые реакции детей на частое промежуточное тестирование, нивелирование творческого индивидуального потенциала учителя и низведение процесса ориентировки детей в новых областях научного знания до тренинга на сдачу тестов.
Если в России ребенок должен быть готов к начальной школе, то в Англии начальная школа должна быть неселективной и готовой обучать детей с разными вариантами развития. Однако, если ребенок на базовом уровне умеет читать и писать к началу школьного обучения, это создает условия для более быстрого прохождения программы первого класса и более раннего овладения программой второго класса. Несмотря на это, проблема готовности к переходу из детского сада в 4 года в подготовительный класс, с точки зрения психологических критериев, все-таки существует. Хотя формально в подготовительном классе идет продолжение программы детского сада, у детей происходит перестройка всего уклада жизни. Предъявляются требования к наличию более зрелых форм саморегуляции и произвольности, познавательной мотивации, социальной компетентности. Осмысление этой проблемы применительно к системе образования в Англии пока что осуществляется на уровне статей в академических психологических журналах и на уровне отдельных публикаций в педагогических журналах. Дискуссии разворачиваются относительно того, до какой степени в детском саду все обучение должно происходить в игровой форме и не включать в себя формальный стиль обучения, требующий от ребенка большей произвольности. В последнее время эти дискуссии возникают в контексте трех тем. Одна тема посвящена задачам образования, в том числе дошкольного и младшего школьного: нужно ли обучать детей с целью более успешного прохождения тестов или нужно обучать их для лучшей готовности их к социально зрелой жизни. Вторая касается стратегии и тактики обучения: должны ли дети обучаться, как их учат, или детей нужно учить, учитывая их особенности обучаемости. Третья касается проблемы распределения детей на группы по способностям и учета в терминах культурно-исторической теории,
зоны ближайшего развития ребенка. В какой степени это обеспечивает равный доступ к программе детей из разных групп , и не увеличивается ли разрыв между детьми от класса к классу.
Реальная практика подготовки детей к началу обучения в подготовительном классе с 4-4,5 лет ведется таким образом. Весь заключительный год детям объясняется, что следующий год будет новым этапом взросления, и они самые старшие в детском саду. Эта же практика повторяется и в детско-ро-дительских отношениях. Существует целая система телевизионных программ и фильмов, рассказывающих об учебе в подготовительном классе. Например, известен фильм «Timothy Goes to School», рассказывающий о жизни маленького барсучонка, который учится в подготовительном классе с другими малышами-животными. Цель многочисленных серий - показать все аспекты пребывания в этом классе, прежде всего, социальные и межличностные. Существует большое
количество книг и пособий для родителей, объясняющих, каким навыкам нужно научить ребенка перед началом обучения. В конце года дети во многих детских садах ходят на экскурсии в школы, в которые поступает большинство детей группы. Очень распространена практика, когда к детям в группы приходят учителя из этих школ.
Осмысление современной практики образования в Англии до поступления в подготовительный класс позволяет сделать предположение, что задача детского сада в большей степени заключается в развитии самостоятельности и самообслуживания, формировании социальной позиции школьника, мотивационной и коммуникативной готовности к обучению в начальной школе, нежели в развитии когнитивных и регулятивных компонентов готовности к обучению. Последние задачи решаются в подготовительном классе, который уже включен в систему начального школьного образования. Фактически, при этом реализуется принцип: «Нельзя быть готовым к школе до школы».
Выводы
Достоинства и недостатки существующей в Англии двойственной модели образования можно обсуждать с разных точек зрения. Однако опыт решения многих проблем, которые возникают при реализации каждой из моделей английской системы дошкольного образования, безусловно, интересен. В процессе их решения психологи оказывают не прямое, а опосредствованное влияние на систему дошкольного воспитания и образования, поскольку штатная единица психолога не предусмотрена ни в детских садах, ни в начальной школе.
Психологи занимаются разработкой рекомендаций в составе профессиональных групп на базе университетов или специальных центров, которые организуются Министерством образования. Как правило, это детские психологи и педагоги-психологи. Реализуются эти рекомендации учителями и их ассистентами, которые регулярно проходят переподготовку и участвуют в профессиональных тренингах и конференциях. Непосредственно психологи работают с детьми в составе команд, в которые ребенок направляется терапевтом или учителем.
Психологи работают не только на базе Центров психического здоровья или в составе многопрофильных многопрофессиональных групп, но и как частные практикующие терапевты, с которыми местная образовательная
администрация заключает контракт на работу с теми детьми и семьями, которые нуждаются в профессиональной психологической помощи. В основном, это педагогические и клинические психологи. Однако за счет относительной малочисленности психологов такого профиля (особенно в отдельных областях) часто решение психологических задач частично берут на себя другие специалисты, прежде всего подготовленные учителя.
Запрос к профессиональным группам специалистов формируется на основе инспекторских докладов о текущем состоянии, проблемах и зарождающихся тенденциях в дошкольном и начальном образовании. Такие доклады готовятся несколькими разными инспекторскими группами, которые чаще всего расходятся в выводах. Эти доклады публикуются и дают толчок открытым дискуссиям в профессиональных изданиях, на конференциях и в средствах массовой информации. Они обязательно привлекают внимание лидирующей и оппозиционной политических партий, которые стараются использовать выводы той или иной комиссии в своей политической деятельности. В ходе всевозможных дискуссий очерчивается круг первоочередных проблем, и только тогда формируется окончательный запрос к таким профессиональным группам.
В целом, можно сказать, что существует разветвленная система и хорошо продуманный механизм взаимодействия психологов с другими специалистами в системе
дошкольного и начального образования, однако реализация такого механизма очень сильно зависит от конкретных условий. ■
Литература
1. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование, 2010. № 3.
2. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
3. Ahtola A., Silinskas G, Poikonen P., Kontoniemi M., Niemi P., Nurmi J. (2011) Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly Sep.2011, Vol. 26 Issue 3.
4. Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education Project (Eds) (2010) Edited by Sylva K, Melhuish E., Sammons P., Siraj-Blatchford I.
5. Kravtsov G., Kravtsova E. (2011) The cultural-historical basis of the Golden Key program. International Journal of Early Years Education March 2011, vol. 19. no. 1.
6. Kusel A. (2011) The Sociology of Educational Mismatch. Polish Sociological Review. 173.
7. MacBeath J., Gray J., Cullen J., Frost D., Steward S. and Swaffield S. (2006) Schools on the Edge: Responding to challenging circumstances, London: Paul Chapman.
8. Murray E., Harrison L. (2011) The influence of being ready to learn on children's early school literacy and numeracy achievement. Educational Psychology. v. 31. no 5.
9. Simms M. (2011) Review of 'Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education project'. An International Journal of Research and Development Jul, Vol 31(2), 206-209.
10. Shepherd J.(2012) Dividing younger pupils by ability can entrench disadvantage. Guardian.
11. Shonkoff J. (2011) Protecting Brains, Not Simply Stimulating Minds. Science, V. 333.
12. Trevarthen C. (2011) What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture. European Early Childhood Education Research Journal, vol. 19, no. 2.
13. Veraksa N. (2011) Development of cognitive capacities in preschool age. International Journal of Early Years Education, vol. 19. no. 1.
Статья поступила в редакцию 14.12.2012 г.
Двор. © О. Чеснокова
