CC BY
55
_
О. Б. Чеснокова, Е. В. Субботский
Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант
Е Чеснокова Ольга Борисовна - кандидат психологических наук, доцент факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (Москва, Россия), chesnokova@lancaster.ac.uk
Субботский Евгений Васильевич - доктор психологических наук, профессор Ланкастерского университета (Ланкастер, Великобритания), e.subbotsky@lancaster.ac.uk
В статье рассматривается английская система дошкольного образования, проводится анализ ее достоинств и недостатков. Хорошо продуманная структура дошкольного образования позволяет не ограничиваться усвоением знаний, умений и навыков, а направлена на развитие разных сторон личности ребенка. В задачу детского сада входит развитие самостоятельности, формирование готовности к обучению. В ходе различных дискуссий очерчивается круг первоочередных проблем, которые возникают перед профессиональными группами психологов, работающих в системе дошкольного и начального образования. Запрос к работе психологов формируется на основе инспекторских докладов о текущих проблемах. Отдельной ставки психолога в Англии не существует. В связи с этим очень часто решением психологических задач занимаются другие специалисты, прежде всего учителя, прошедшие подготовку. В Англии сложилась качественная система дошкольного образования, однако реализация данного механизма очень сильно зависит от конкретных условий.
Ключевые слова: дошкольное образование, развитие ребенка, система образования, готовность к школе, психолог-педагог, детский сад, развивающее обучение.
Psychologist in preschool education: the English way
Olga Chesnokova,
PhD in Psychology, Assistant Professor, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia), chesnokova@lancaster.ac.uk Eugene Subbotsky,
Doctor of Psychology, Professor, Psychology Department, Lancaster University (Lancaster, United Kingdom), e.subbotsky@lancaster.ac.uk
The article describes the English system of preschool education. The analysis of the strengths and weaknesses of England's dual model of education is provided. A well-designed structure of preschool education is not limited to the mastery of knowledge and skills, and aims to develop different aspects of the child. The educational tasks include the development of creativity and formation of eagerness to learn. During various discussions the range of problems arising in front of professional team of psychologists working in pre-school and primary education is outlined. The psychologists' working task is defined based on inspection's reports on current issues, whereas there are no psychologists on the staff. Therefore, these tasks are often directed to other specialists, commonly to the specially trained teachers. There has developed an effective system of preschool education, which is designed to increase the availability of care for all children, but the implementation of this mechanism is highly dependent on certain conditions. Keywords: early childhood education, child development, education, school readiness, psychologist, teacher, child care, developmental education.
МИРОВОМ ОПЫТ
а
Во многих странах не прекращаются дискуссии о содержании и задачах дошкольного и начального школьного образования, об их преемственности и о том, что понимается под готовностью к школе (J. MacBeath, 2006; J. Shonkoff, 2011). Обсуждаются две модели дошкольного образования. Искусственно ак-селеративная модель, где логика дошкольного развития подменяется формализованным обучением, имитирующим школьное. Модель развивающего обучения, учитывающая богатейший потенциал дошкольного возраста. В рамках первой модели акцент делается на начальные знания основных школьных дисциплин, на базовые школьные навыки и когнитивное развитие, а также развитие произвольности. Основная установка воспитателей - унификация темпов и содержания развития детей этой возрастной группы. В этом случае первый класс школы превращается в более усложненную подготовительную группу детского сада, в которой обучение проходило формализованно и фронтально. Вторая модель подразумевает развитие умения и желания учиться (мотивационного компонента), формирование эмоционального благополучия и социо-эмо-циональной компетентности в отношении взрослых и сверстников, а также развитие творческого и исследовательского отношения к содержанию любой задачи. Решение этих проблем предполагает использование разных форм игры в обучении (Д. Б. Эльконин, 1989). В этом смысле основной идеей является концепция о вариациях в темпах и уровнях развития, делается акцент на учет индивидуальных различий, обеспечиваются условия для включения детей с разными вариантами развития в систему массового обучения (В. В. Рубцов, Е. Г. Юдина, 2010; G. Kravtsov, E. Kravtsova, 2011; N. Veraksa, 2011; E. Murray, L. Harrison, 2011).
Та модель, которая принимается в качестве ведущей в каждой стране, в каждом историческом периоде определяется многими факторами, в первую очередь экономическими и политическими (Ahtola et al., 2011).
Определим основные задачи нашей статьи:
1) иллюстрация реализации смешанной первой и второй модели дошкольного образования на примере дошкольных учреждений Англии;
2) анализ роли детских психологов в решении тех проблем, которые возникают за счет смешанной модели дошкольного образования.
Существуют две принципиально противоположные характеристики дошкольного
и начального школьного образования, которые определяют их содержание и логику перехода от одной ступени к другой. Именно эти характеристики и вызывают дискуссии между политиками и специалистами в области развития и образования детей (Simms, 2011; C. Trevarthen, 2011; Sylva et al., 2010).
Первая характеристика. Начальное школьное образование в Англии не является академически селективным на момент поступления детей в школу (4 года). Поэтому детский сад не рассматривается как вертикальный лифт для поступления в престижную академически селективную школу. Академически селективным образование становится в средней школе с 11-летнего возраста. Данный факт определяет то, что дошкольное образование не ограничивается подготовкой к школьным учебным дисциплинам, а направлено на развитие разных сторон личности ребенка.
Вторая характеристика. Дети начинают начальное образование в 4 года, что заставляет еще в дошкольном возрасте (в соответствии с отечественной возрастной периодизацией) ожидать от ребенка акселеративного развития когнитивных операций, формирования внутреннего плана действия и определенного уровня развития произвольности. Как организация дошкольного образования и воспитания в Англии дает возможность реализовать потенциал дошкольного возраста при таком раннем начале школьной жизни? Для ответа на этот вопрос необходимо кратко рассмотреть систему английского дошкольного и начального школьного воспитания и образования.
Структура дошкольного образования и воспитания в Англии
Рекомендуемое дошкольное образование начинается с 3 лет и длится до момента поступления ребенка в школу (к 1 сентября ребенку должно исполниться 4 года). От рождения до 2,5-3 лет ребенок может посещать тот детский сад (Nursery school/Kindergarten), в котором есть группы для детей этого возраста, но основная масса детей начинает посещать дошкольные учреждения в 2,5 года. В 44,5 года ребенок поступает в школу и один год учится в подготовительном классе (так называемый reception class/infant school/first school). Территориально этот класс является частью начальной школы. После этого начинается
обязательное основное школьное образование (с 4,5-5 лет). В государственном секторе оно называется начальная школа (primary school) и длится с 5 до 7 лет. Первые два года начальной школы называются «Key Stage 1 Year 1» и «Key Stage 1 Year 2». Фактически, это соответствует окончанию детского сада и поступлению в начальную школу в России. Образование в начальной школе в Англии продолжается до 11 лет, после чего дети сдают общенациональные экзамены и поступают в среднюю школу (Secondary school). В частном секторе эквивалентом начальной школы является preparatory school до 6-6,5 лет и preparatory school lower first - с 6 до 7 лет.
В Англии для семей с достаточным уровнем дохода дошкольное образование платное как в частном, так и в государственном секторах. Но в государственном секторе плата за образование намного ниже. Государственное школьное обучение в Англии - бесплатное. Обучение в частной школе - платное и очень дорогое. Стоимость частного школьного обучения намного выше, чем частного дошкольного обучения. Дошкольное образование имеет много разных форм и не является обязательным, но содержание программ и уровень квалификации персонала контролируются государственными инспекциями. В зависимости
от района проживания преобладают либо государственные, либо частные детские сады и школы. В социально и экономически неблагополучных районах организуются специальные детские центры - «Sure Start Children's Centers». Их цель - обеспечить нормальное развитие детей в ранние годы, их подготовку к школе вне зависимости от социального и экономического положения родителей. Для полноценного прохождения программы дошкольного обучения для необеспеченных семей предусмотрено частичное или полностью бесплатное посещение детских центров. На базе таких центров работает группа специалистов (от медсестер и специалистов по детскому массажу и йоге до психолога, юриста и представителя полиции), которые могут предоставить помощь ребенку и членам семьи и создать нормальные условия развития детей. Специалисты, оборудование, практикуемые виды активности в таких центрах иногда сопоставимы с имеющимися в очень хороших детских садах. К числу альтернативных форм дошкольного воспитания и образования относятся игровые группы (playgroups), группы для детей раннего возраста (toddler groups), группы дневного временного краткосрочного пребывания (crèches), домашние детские сады для одного ребенка на дому у воспитателя (childminders).
Программа дошкольного образования в Англии
Современная программа, по которой обучаются дети в дошкольном возрасте и в подготовительном классе школы (до 5 лет) называется «Базовая стадия» («Foundation Stage»). Она создавалась в течение 10 лет. Окончательный вариант общенациональной программы появился на основе проведения педагогических экспериментов на базе отдельных детских садов в разных графствах страны, результаты которых широко публиковались и обсуждались. В дискуссиях принимали участие специалисты из многих областей, в том числе педагогические и возрастные психологи. Программа является обязательной и для государственных, и для частных детских садов и подготовительных классов. Основные три принципа этой программы:
1) учет возрастных особенностей детей на основе современных мульдисциплинарных исследований;
2) учет основных сторон развития ребенка в дошкольном возрасте;
3) плавный переход к формализованному школьному обучению.
Первый и второй принципы реализуются через фактическое выделение трех разных возрастных периодов: от рождения до 2,53 лет (когда большинство детей начинает обучение в детском саду); от 2,5 до 4 лет (когда большинство детей посещает и заканчивает детский сад) и 4-5 лет (когда большинство детей обучается в подготовительном классе).
Основные задачи развития от рождения до 3 лет были отработаны в рамках подпрограммы «От рождения до трех» («Birth to three matter»), которая является составной частью программы «Базовая стадия»:
1) физическое и психическое здоровье (наличие надежной привязанности и открытости новым контактам);
2) коммуникативное развитие (адекватные способы выражения себя и понимание других);
3) развитие способности обучаться новым навыкам;
4) стимулирование исследовательской деятельности и возрастно-адекватных форм игры.
От детей не ожидают наличия сформированных навыков и умений к моменту их поступления в детский сад (например, самостоятельное одевание или пользование туалетом). Общение детей в коллективе с помощью взрослого, с которым у ребенка возникнет эмо-
циональный контакт, поможет сформироваться этим навыкам.
До 3 лет основные навыки, которым обучают ребенка в детском саду, - это навыки пользования туалетом, безопасного активного обследования окружающего пространства и передвижения, понимание базовых правил и ограничений, и основные способы взаимодействия со взрослыми и сверстниками в ситуации временного пребывания без родителей. Огромное значение придается развитию чувства доверия и привязанности к воспитателю. Обычно за группу из 3-6 детей отвечает один воспитатель (key person), одной из главных задач которого является установление близкого эмоционального контакта с ребенком. Поскольку в группе всегда работает один основный воспитатель и два-три ассистента, а соотношение взрослых и детей в ней не должно превышать 1 к 6, то существует возможность уделять внимание каждому ребенку.
На этапе 2,5-4 лет используется программа «Базовая стадия: Ранние годы» (Early Years Foundation Stage - EYFS). В ней серьезное внимание уделяется базовым навыкам взаимодействия детей со сверстниками и воспитателями. В общении со сверстниками их специально обучают умению кооперироваться и делиться друг с другом. Учителя владеют специальными играми для детей раннего возраста для обучения социальным навыкам. Программа обучения и ассистентов учителей, и самих учителей предполагает специальное изучение социо-эмоци-онального развития детей. Самое главное на этом этапе - развитие разнообразных форм игры и обучение через игру (learning through play). Имена, известные всем воспитателям и учителям - это Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, М. Монтессори, Reggio Emilia. Кроме теоретического представления о роле игры в детском развитии, учителя обладают навыками базовой оценки разных сторон детского развития через игру, владеют играми для изучения основных свойств окружающего мира (физические свойства предметов), математики (измерение, количество, форма), фонетики, искусства, решения проблемных ситуаций. Большое значение придается сбалансированному сочетанию самостоятельных игр детей (free play), игр детей, руководимых взрослыми (adult-directed play), и игр детей с участием взрослых, когда дети выступают в роли руководителя игры (child-initiated and child-directed play). Постоянно создаются ситуации выбора (ребенку предлагается не менее двух возможных игр или ситуаций).
Очень продуманно создается стимулирующая и развивающая игровая среда, причем учителя стараются каждый день предлагать новую игровую ситуацию, которая одновременно является новой сквозной темой изучения. В любом дошкольном учреждении Англии существует жестко регламентированное и специально организуемое игровое пространство:
• уголок для игр с песком, водой, рисования, лепки (творческое развитие);
• уголок, где можно организовать ролевую игру (игрушечная кухня больших размеров, стоянка машин и поездов и т.п.);
• уголок, где стоят компьютеры с образовательными программами по математике и языку для малышей;
• уголок с музыкальными инструментами (народные инструменты разных стран, стимулирующие ориентировочно-исследовательскую деятельность со звуками);
• уголок с оборудованием для развития крупной моторики (горки, стенки и пр.);
• уголок с книгами и альбомами.
В хорошо оснащенных детских садах есть так называемые интерактивные доски (smart interactive boards), позволяющие детям сенсорно взаимодействовать с экраном - рисовать пальчиками, фиксировать все это в компьютере и распечатывать результаты деятельности. Каждая часть пространства организована таким образом, что в ней одновременно могут играть 4-5 человек. Оппоненты такого подхода выступают за более формализованное обучение перед поступлением в подготовительный класс. Однако сторонники такого подхода (таких большинство) отстаивают свое позицию, убеждая, что именно в игре в этом возрасте можно достичь более значительных краткосрочных и долгосрочных развивающих эффектов.
Интересным моментом на этапе дошкольной жизни является воспитание чувства взрослости и ответственности будущего школьника (несмотря на то, что речь идет о четырехлетних детях). Применительно к более младшим детям детского сада постоянно идет обозначение их новой социальной позиции (школьник). При проведении занятий по всем дошкольным циклам подчеркивается, что это знания и навыки, необходимые в их новой школьной жизни. Однако такая форма воспитания чувства взрослости происходит всегда на фоне отношений ребенка с учителем/воспитателем, с которым у ребенка существуют особые отношения привязанности. Эти отношения не являются спонтанными или ситуативными. Все
дети в группе имеют так называемого главного взрослого («key person»), функцией которого является установление отношений привязанности за пределами семьи, что способствует особым доверительным и ответственным отношениям ребенка с этим взрослым. Таким образом, создание условий для осознания новой социальной и возрастной ступени является сквозной темой социализации ребенка перед школой -хорошо отработанной и продуманной.
На этапе 4-5 лет в подготовительном классе игра по-прежнему является основной формой обучения и развития, хотя для детей формально это уже новый - школьный этап жизни. В подготовительном классе (reception class) обучение происходит в соответствии с заключительной частью программы Базовая стадия. Она не предполагает преподавание на основе школьных предметов. Однако начинается обучение основам математики (понятия числа, навыки счета, элементарные математические операции сложения и вычитания) и основам английского языка (фонетика, основы чтения и письма). В каждом классе преподавание ведется с использованием интерактивных досок. Это позволяет применять игровые образовательные программы. Подготовительный класс расположен на территории начальной школы, хотя всегда несколько отделен от помещений для детей более старшего возраста. Интересно, что принцип организации пространства остается таким же, как и в детском саду (те же игровые зоны).
Третий принцип программы «Базовая стадия» реализуется через определение шести аспектов развития детей, на основе которых строится все дошкольное обучение и оценка уровня развития каждого ребенка:
1) социо-эмоциональное развитие (personal, social and emotional development);
2) речевое развитие (language, literacy and communication);
3) развитие базовых математических знаний - навыков и базовых понятий (mathematical development);
4) общее представление об окружающем мире (knowledge and understanding of the world);
5) физическое развитие (physical development);
6) развитие воображения (creative development).
В отличие от программы начального образования, в детском саду и в подготовительном классе (reception class) образование ориентиру-
ется именно на эти аспекты развития ребенка, а не на сферы знания и научные дисциплины. На каждом возрастном этапе должны быть сбалансированно представлены разнообразные виды активностей, которые развивают каждый из данных аспектов. Выделение этих аспектов позволяет следить за динамикой и содержанием развития и делать оценочные заключения в момент поступления ребенка в детский сад, в момент его окончания, в начале и в конце обучения в подготовительном классе.
Тестирование уровня развития ребенка
В некоторых русских детских садах психологическому тестированию исходного уровня развития при поступлении в детский сад придается большое значение, особенно в садах со специально разработанными развивающими программами. В основе этих тестов лежат психологические критерии оценки разных сторон развития ребенка. В Англии подобное тестирование проводится не психологом, а учителем, получившим специальную лицензию на проведение такого тестирования, или представителем психометрической лаборатории, разработавшей оценочный тест. Кто и какой тест проводит - решается директором детского сада, поскольку тестирование (если оно проводится внешними специалистами) и материалы некоторых тестов являются платными. Критерии оценки детей на основании этих тестов либо педагогические, либо психолого-педагогические. Цель их проведения при поступлении детей в детский сад - выявить степень сформированности базовых навыков и наметить индивидуальный образовательный план для каждого ребенка, а в процессе пребывания в детском саду - выявить индивидуальные особенности каждого ребенка и передать эту информацию учителю подготовительного класса, который относится к ней очень внимательно. Главная идея использования таких оценочных процедур - не отбор детей в соответствии с запросами школы, а обеспечение оптимального вхождения ребенка на последующую ступень обучения.
Наиболее известными и самыми разработанными являются два метода оценки уровня развития детей 3-4/4,5 лет: Профиль «Базовой стадии» (Foundation Stage Profile - FSP) - качественный метод оценки и Оценочный Вступительный Профиль для дошкольников и преддошкольников - количественный компьютеризированный метод тестовой оценки. FSP является методом качественной оценки уровня
развития ребенка в соответствии с шестью направлениями развития программы Базовой стадии в Раннем Возрасте (Early Years Foundation Stage): социо-эмоциональное, речевое и коммуникативное развитие, общие осведомленность и знания, основы математических знаний и развитие логики, физическое и моторное развитие, развитие творческих способностей. Тест разработали эксперты, среди которых психологи-педагоги и детские психологи. От учителя требуется оценить развитие ребенка по 13 шкалам, описывающим шесть линий развития ребенка. Отличительной особенностью FSP является то, что он составляется на основе группового обсуждения учительских наблюдений за ребенком и оценки знаний ребенка, проявляемых в игровой ситуации, в первые 2-4 недели пребывания в детском саду и в период его окончания. Этот тест доступен преподавателям, имеющим специальную лицензию на использование и проведение оценочных процедур.
Применяются также компьютеризированные психометрические методы оценки уровня развития ребенка. Основанием для оценки являются не столько результаты качественного наблюдения за ребенком в игровом контексте, сколько выводы, полученные от использования формализованных тестовых задач, дополняемые наблюдениями учителя. Последний заполняет две шкалы опросника, выявляющие уровень социо-эмоционального, личностного и моторного развития детей. Ребенок отвечает на вопросы взрослого, нацеленные на оценку его базовых математических и языковых знаний посредством предъявления тестовых картинок. Аргументом в пользу этого метода является то, что содержание заданий теста связано с широко используемой на национальном уровне оценочной процедурой в подготовительном классе и в начальной школе (как правило, в школах с большим количеством учеников - по 3-4 класса на каждом уровне). Аргумент против - этот метод оценки (формальное тестирование) противоречит философии игрового контекста развития ребенка в дошкольном возрасте. Учителя приводят многочисленные свидетельства несовпадающих ответов детей в ситуации формализованного тестирования и в игровой ситуации, например, при оценке базовых математических знаний ребенка. Несмотря на формализованный характер заданий и заполнение оценочных шкал, этот метод является наименее информативным относительно социо-эмоцио-нального и личностного развития ребенка.
Диагностика и коррекция детей с поведенческими, эмоциональными и интеллектуальными проблемами в обучении
В Англии организация помощи таким детям находится под патронажем и контролем Министерства здравоохранения и специального подразделения Министерства образования. Но первичная диагностика и составление плана помощи таким детям чаще всего проводится медицинскими специалистами по инициативе родителей, которые потом направляются с запросом к психологу-педагогу и клиническому психологу, работающим в кооперации с другими специалистами. Направление на обращение к психологу может быть также инициировано учителем в детском саду. Однако и сами учителя в Англии имеют возможность гибко и терпимо взаимодействовать с детьми с разными вариантами развития. Почему?
Прежде всего, необходимо отметить, что воспитатели детских садов, учителя начальной, средней и старшей школы во время подготовки проходят тренинг, посвященный нарушениям психического развития и психических заболеваний детей и подростков (mental health awareness training). Тренинг имеет три основные цели. Первая - это воспитание принимающего и терпимого отношения к детям с особыми вариантами развития и отклонениями в развитии. Вторая - научить выявлять на основе наблюдения по поведенческим проявлениям явно выраженные нарушения психического развития ребенка и информировать об этом родителей. Третья - научить воспитателей и учителей навыкам взаимодействия с такими детьми.
Системно такой тренинг оформлен как многомодульная программа. В рамках каждого модуля педиатры и психологи рассказывают о проявлениях и причинах нарушений физического и психического здоровья, о социальных факторах, влияющих на адаптацию детей с нарушениями развития, о системе отношений с такими детьми, о компенсаторном обучении и развитии. Программа называется «Программа Адаптации и Развития» (Inclusion Developmental Program). Наиболее понятны для воспитателей и учителей следующие варианты проблем развития: аутистический спектр поведенческих проявлений (autistic spectrum disorder), гиперактивность с/без нарушения внимания (ADHD/HD), задержка умственного развития
и связанные с этим трудности в обучении (learning disabilities), сенсорные и моторные нарушения (sensory-motor disorders), Даун-синдром (Down syndrome). Все эти необычные варианты развития детей, наряду с позитивными нестандартными вариантами (такими как одаренность), требуют более индивидуализированного подхода к взаимодействию и обучению такого ребенка. Такие дети обозначаются единым понятием - дети со специальными требованиями к обучению (SEN-special educational needs). Во многих детских садах и обязательно в каждой школе есть специальный учитель, функции которого - обеспечение социальной адаптации этих детей, помощь в освоении программы и построение индивидуального плана обучения. Кроме того, в Англии существует некоммерческая организация, помогающая родителям и учителям получить всю необходимую информацию о помощи ребенку с тем или иным нарушением развития. Она организует кампанию «Важен ребенок с любыми возможностями» (Every Disable Child Matters - EDCM), которая нацелена на расширение прав детей, на улучшение связей со специалистами, получение дополнительной информации. Общая политика всех дошкольных заведений (и государственных, и частных) - это политика «открытых дверей», интеграция SEN-детей в группу детей с нормальными вариантами развития. Этот процесс называется «включение, адаптация» (inclusion). Этими детьми занимается специально подготовленная группа учителей.
Родители в детском саду и школе обязаны информировать учителей об особенностях развития ребенка, имеющих отношение к социальной адаптации и процессу обучения. В большинстве случаев родители знают об этих нарушениях, и они вместе с учителями составляют грамотный план поддержки детей. В этом случае преподаватели детского сада или начальной школы с согласия родителей направляют ребенка за медицинской и психологической помощью. Иногда легкие нарушения не осознаются родителями, но становятся очевидными при регулярном посещении ребенком детского сада. Тогда учителя информируют родителей об этом и имеют право направить ребенка для профессиональной диагностики и коррекции.
Рассмотрим это на примере детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD). В Англии детей с ADHD относят к категории детей с поведенческими нарушениями (behavioural
disorder). Часто учителя по собственной инициативе и c согласия родителей направляют запрос с описанием поведенческих трудностей терапевту (GP - général practitioner). Другой вариант - это обращение к GP самих родителей с жалобами на поведение ребенка. Кроме запроса с описанием проблемы, учитель детей с SEN заполняет специальную форму, содержащую систематизированную подробную информацию о ребенке, его семейном окружении, социальной ситуации развития, факторах риска, используемой стратегии и тактике помощи ребенку. Она заполняется и в случае направления на консультацию через GP, поскольку детскому психологу чрезвычайно важно знать семейный и социальный контекст развития ребенка. Один вариант такой формы называется Бланк для Обращения за консультацией (Consultation Request Form). Он более краткий и заполняется в случаях нарушений психического развития в благополучной социальной ситуации развития ребенка. Если же имеются факторы неблагопрятной социальной ситуации развития, чаще заполняется более детальная форма - Общая оценка ситуации (Common Assessment Framework - CAF). Эта информация позволяет проанализировать роль таких факторов, как физическое и психическое здоровье ребенка, ситуация в семье,
в близком и дальнем социальном окружении. Далее ребенок направляется к медицинскому специалисту, который проводит специальную профессиональную диагностику и оценку степени выраженности нарушения (assessment and diagnosis). После этого ребенка обычно направляют к педагогу-психологу, функция которого -координировать усилия разных специалистов, работающих с ребенком: SEN-координатора в школе, учителей, терапевта и любых других специалистов, в зависимости от индивидуального случая. В обязательном порядке требуется кооперация с социальным работником. Психолог может работать индивидуально по договоренности с местной образовательной администрацией (LEA-Local Educational Authorities), или в рамках центров психического здоровья детей и подростков (National Mental Health Support Service), или в Центрах педагогической психологии (Educational Psychology Service - EPS).
В Психологическую службу образования (Educational Psychology Service - ESP) обращаются учителя дошкольных и школьных учреждений, семьи с детьми, представители детских центров из социально неблагополучных районов и местные образовательные советы. Число психологов, работающих в EPS, сильно колеблется в разных графствах, и они всегда имеют
очень большую нагрузку. Поэтому основной принцип работы - консолидировать разных специалистов, которые могут помочь ребенку, и подготовить людей, непосредственно взаимодействующих с ребенком, к реализации кор-рекционного плана. Если к детскому психологу обращаются преподаватели детских садов, детских центров или семьи детей в возрасте от рождения до 4 лет, то детский психолог проводит наблюдение, игровую диагностику или стандартизированную оценку уровня развития ребенка и уточняет характер нарушений развития. После этого проводятся консультации для учителей детского сада, родителей и всех, кто работают с ребенком. При необходимости ребенок направляется на дополнительную диагностику и специальную коррекцию. В течение длительного времени ведется периодическое наблюдение за ребенком и отслеживается прогресс в его развитии. В задачи педагога-психолога, работающего с детьми такого возраста, входит посещение и коррекция детей, находящихся на домашнем обучении, обучение учителей специальным приемам взаимодействия и обучения такого ребенка, проведение родительских и учительских тренингов, участие в образовательных проектах. Если к психологу обращаются школьные учителя, то по результатам диагностики и после составления плана коррекции он может работать в сотрудничестве с судебными органами, с местным центром психического здоровья (MHS), с образовательными центрами (School Effectiveness Service), с педиатрами (Community Paediatricians). На уровне школы психолог может:
1) работать непосредственно с учителем, ребенком и родителями (formal consultation);
2) взаимодействовать только с учителем по поводу анонимного ребенка или анонимной группы детей (informal consultation);
3) оказывать телефонные консультации (telephone consultation) для родителей и учителей во время офисных часов;
4) организовывать групповые тренинги для учителей (In-service Training for Teachers INSET), или для учеников (развитие социальной компетентности и навыков общения), или тренинг по управлению своими эмоциями (anger management training).
Для проведения коррекционной работы от детского психолога требуется владение методами психолого-педагогической коррекции и несколькими видами психотерапевтического вмешательства (например, терапия, ориентированная на позитивное решение проблем, -
Solution Oriented Brief therapy). К психологу также могут обращаться при составлении группы для оказания помощи ребенку, попавшему в чрезвычайную ситуацию (Critical Incident Support Group).
В Англии существует две сферы профессиональной деятельности, которые частично пересекаются: психотерапия (psychotherapy) и консультирование (counselling). Эти специалисты объединены единой профессиональной организацией - Британской Ассоциацией консультирования и психотерапии (the British Association for Counselling and Psychotherapy). Однако между ними существуют различия в профессиональной подготовке, системах оплаты, задачах и профессиональных правах. Главное различие состоит в том, что консультанты имеют право работать с людьми только по поводу их жизненных проблем «life problems», в то время как психотерапевты, помимо этого права, имеют также право работать с людьми с отклонениями в психическом здоровье (mental disorders - eating disorders, clinical depression).
В последнее время все большее распространение получают многопрофильные группы поддержки детей с трудностями в поведении и обучении (BEST- behavior and educational support team). Они состоят из:
1) профессионала (rase coordinator), который обобщает работу многих специалистов, входящих в такую группу (им может быть опытный педагог-психолог или клинический психолог);
2) консультанта (consultant);
3) педагога-психолога (educational therapist);
4) клинического психолога (clinical therapist);
5) специалиста, владеющего методами поведенческой терапии применительно к данному виду нарушений (иногда его называют behavioral consultant1;
6) логопеда (speech therapist);
7) психиатра (psychiatrist);
1 Behavioral analyst/consultant (консультант по проблемам поведения) - это относительно новый термин. Обозначает он специалиста по анализу и контролю за поведением (behavior analysis and behavior management). Введение такой специальности основано на идее, что поведение, даже если оно вызвано непонятными причинами, может быть рационально понято на основе тщательных наблюдений и анализа. Поняв причины поведения, его можно изменить, манипулируя потребностями и желаниями клиента. К такому специалисту обращаются за консультацией, чтобы установить, например, почему пациент с аутизмом ведет себя определенным образом, и получить рекомендации о том, какие меры принимать с целью изменения нежелательных форм поведения.
8) внешнего учителя, который работает только с детьми из социально неблагополучных районов с поведенческими проблемами и проблемами в обучении (learning mentor)2;
9) социального работника;
10) представителя полиции (police officer);
11) юридического консультанта (legal advisor).
Эти группы эффективно работают с детьми, временно или постоянно исключенными из обычной школы (при наличии юридических и социальных проблем) и направленными в школу временного пребывания (Short Stay Schools or Pupil Referral Units)3. В школах временного пребывания дети находятся под контролем BEST, которая сотрудничает со Службой реинтеграции учащихся в обычную школу (Pupil Reintegration Service - PRS). Преимущество таких групп перед отдельными специалистами состоит в том, что их суждение более компетентно (за счет мультипро-фессионального обсуждения каждого случая) и более независимо от мнения людей, которые могут оказать сопротивление комплексному коррекционному вмешательству. Такие группы быстрее и эффективнее составляют план помощи ребенку, родителям и учителям и оказывают большее влияние на всех, имеющих дело с ребенком. Результатом чего является более активная вовлеченность родителей, ответственное и индивидуальное отношение учителей, эффективный контакт с администрацией. Работа таких групп позволяет перенести фокус внимания с вмешательства на поздних стадиях развития нарушения на превентивные меры и раннюю коррекцию.
Такие группы поддержки существуют также и в каждом детском центре, поскольку именно в социально и экономически неблагополучных районах очень много детей с различными нарушениями психического-развития. Однако без инициативы со стороны работников таких центров родители редко по собственной инициативе обращаются за помощью. ■
Окончание в следующем номере
2 Learning Mentor (консультант по проблемам обучения) - это относительно новая профессия в сфере образования и обозначает она специалиста, работающего с педагогически запущенными детьми из социально-экономически неблагополучных семей, имеющих трудности в обучении и поведении.
3 Из основной школы исключают только тех детей с BEST, поведение которых грубо нарушает социальные или юридические нормы.
Литература
1. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование, 2010. № 3.
2. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
3. Ahtola A., Silinskas G., Poikonen P., Kontoniemi M., Niemi P., Nurmi J. (2011) Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly Sep2011, Vol. 26 Issue 3.
4. Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education Project (Eds) (2010) Edited by Sylva K, Melhuish E., Sammons P., Siraj-Blatchford I.
5. Kravtsov G., Kravtsova E. (2011) The cultural-historical basis of the Golden Key program. International Journal of Early Years Education March 2011, vol. 19. no. 1.
6. KuselA. (2011) The Sociology of Educational Mismatch. Polish Sociological Review. 173.
7. MacBeath J., Gray J., Cullen J., Frost D., Steward S. and Swaffield S. (2006) Schools on the Edge: Responding to challenging circumstances, London: Paul Chapman.
8. Murray E., Harrison L. (2011) The influence of being ready to learn on children's early school literacy and numeracy achievement. Educational Psychology. v. 31. no 5.
9. Simms M. (2011) Review of 'Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education project'. An International Journal of Research and Development Jul, Vol 31(2), 206-209.
10. Shepherd J.(2012) Dividing younger pupils by ability can entrench disadvantage. Guardian.
11. Shonkoff J. (2011) Protecting Brains, Not Simply Stimulating Minds. Science, V. 333.
12. Trevarthen C. (2011) What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture. European Early Childhood Education Research Journal, vol. 19, no. 2.
13. Veraksa N. (2011) Development of cognitive capacities in preschool age. International Journal of Early Years Education, vol. 19. no. 1.
Поступила в редакцию 23.11.2012 г.
