CC BY
21
В. Т. Кудрявцев
«Неожиданное» в образовании и «ожидания» образовательного стандарта*
а Кудрявцев Владимир Товиевич - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета (Москва, Россия). [email protected] Интернет-сайт - www.tovievich.ru
Один из парадоксов развития человека состоит в том, что, происходя, оно может «проходить мимо» него. Ребенок может не только овладевать знаниями или умения - у него возникает некоторый новый ресурс возможностей, которыми он ранее не обладал. Но эта новизна не открывается ему как нечто значимое, он «не видит» себя в своих достижениях и свершениях. Главная проблема образования -в том числе, развивающего - на всех его ступенях состоит именно в этом. Ведь образование - уникальная развивающая практика, внутри которой сами возможности ребенка составляют ядро ее содержания. Эта проблема рассматривается в контексте введения ФГОС дошкольного образования, который и призван превратить его в такую практику.
Ключевые слова: образование, развитие, ребенок, неожиданное образование.
Unexpected education and expectation of the educational standard Kudryavzev Vladimir, Doctor of Psychology, Professor, Head of Department of Theory and History of L. S. Vygotsky Institute of Psychology of Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia) One of the paradoxes of human development is that this process may reveal without a subject. Child can not only acquire knowledge or skill - he gets a new resource of opportunities , which he had not previously possessed. But this novelty does not open to a child as something significant, he does not "see" himself in the progress. The main problem of education (including developing countries) at all levels is presented in it. Education is a unique practice of development within which the opportunities of a child form the core of its content. This issue is discussed in the context of the introduction of the new general educational standards of preschool education in Russia, which are intended to make education the developmental practice.. Keywords: education, development, child, preschool educational standard.
* В основе статьи - текст доклада автора, представленный на III Международную научно-практическую конференцию «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (Москва, 21-23 ноября 2013 г.).
С1 января 2014 года российское дошкольное образование будет жить «по стандарту». ФГОС дошкольного образования - нововведение не из разряда хорошо забытых педагогических мод. Ему трудно найти аналоги, по крайней мере, в отечественной образовательной практике. С нового учебного года вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ». Он впервые закрепил за дошкольным образованием статус полноправного, более того - исходного, базового уровня образовательной системы. Задача стандарта - обеспечить превращение дошкольного образования в такой уровень. Не только стандарта, но его -в первую очередь.
Уже 20 лет вместо термина «дошкольное воспитание» мы используем термин «дошкольное образование». Теперь - правомочно. Бесспорно, это усиливает позиции дошкольного звена в системе российского образования. Но и обязывает к чему-то большему, нежели простая «смена вывесок». К чему?
В чем состоят собственно образовательные задачи детского сада? Что его делает «образовательным учреждением»? А воспитателя - педагогом такого учреждения? Детский сад - это ступенька к школе или специальное образовательное учреждение, в котором ребенок проживает особый отрезок жизни? Чем должен быть наполнен этот отрезок прежде всего? Что сулит дошкольному учреждению и дошкольному образованию в целом его новый статус? Ужесточение «рамки» или, наоборот, расширение спектра возможностей? Будет ли при этом исповедоваться привычный принцип «игры в одни ворота», когда детский сад услужливо подстраивается под требования школы? Или речь должна идти о некоторых принципиальных изменениях всей системы общего образования, в результате которых она будет способна принять в себя дошкольную ступень. И не просто принять - опереться на ее фундамент, по-своему развить ее достижения? Если так -то как, в виде чего должен быть заложен этот фундамент?
Принятый ФГОС снимает многие опасения, связанные с перспективой «стандартизации» дошкольного образования1. Дошкольное образование может развиваться лишь развивая -в стандарте оба вектора увязаны воедино. Документ задает стратегию развития дошкольного образования в качестве системы вариативного развивающего образования, открывая
1 Кудрявцев В. Т. Образование до школы: какой ценой? // Дошкольное воспитание. - 2013. - №5/
самые широкие возможности для включения в этот процесс всех «заинтересованных субъектов» взрослого сообщества.
Стандарт ориентирован не только на поддержку разнообразия, принципиальной «нестандартности» самого детства и ребенка, но и вариативности развивающих форм этой поддержки с сохранением его исключительной, предельной самобытности, которая как раз и придает ему «образовательную ценность». Это сделано на основе культурно-исторической теории развития психики человека, которая создана в России усилиями Л. С. Выготского и его научной школы и избрана опорой в дошкольном образовании многих стран мира.
Идея самоценности дошкольного детства -впервые в формате управленческого документа - насыщена рабочим содержанием. Не только игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, определяющие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. В логике стандарта, собственно «образовательная ценность» дошкольного образования вытекает из самоценности дошкольного детства.
Но остается открытым вопрос, приобретающий на этапе апробации/внедрения стандарта особую остроту, а тем самым и свое подлинное звучание: как все это выразить на «языке жизни» дошкольного учреждения? Языке, на котором взрослые могли бы повседневно «общаться» с детьми и друг с другом, не утрачивая взаимопонимания и понимания того, что делает каждый из них по отдельности.
«Неожиданное» образование
Знаете, чего очень не любят учителя иностранного языка? Когда в класс приходят дети, которым их «предмет» уже «преподавали» до школы. А таких детей с каждым годом приходит в школу все больше. Проблема не только в том, что у ребенка возникает ощущение «повторения пройденного» и ему банально «не интересно». А в том, что его приходится переучивать. Тогда как проще научить заново. И содержание, и формы обучения в школе - другие.
Психолог из Амстердама, развивавший в Голландии идеи Л. С. Выготского и его школы, профессор Жак Карпей рассказывал мне о своей работе в одной комиссии, которую собрали по инициативе ЮНЕСКО. Для того чтобы
ответить на один-единственный вопрос: с какого возраста в школе целесообразно преподавать иностранный язык? Практически все эксперты выразили удивительное единодушие: с 10 лет. Хотя в единодушии этом, если вдуматься, нет ничего удивительного. К этому возрасту (или ближе к нему) завершается обучение в начальной школе. Среди прочего, младшие школьники усваивают элементарные закономерности языка. Языка вообще, но, разумеется, на материале родного языка. Это - необходимая предпосылка для усвоения любого языка. Ее создание требует особым образом организованной учебной деятельности. В идеале она как раз и может быть сформирована где-то к 10 годам, к финалу начального обучения.
Но разве ребенок по-своему не сталкивается с языковыми законами задолго до того, как впервые перешагнет школьный порог? Именно с законами - «явления», слова, звучащие в речи самых близких ему людей, доступны его уху в материнской утробе... Вспомним «От двух до пяти» К. И. Чуковского, все эти «пескаваторы», «копатки», «мокрессы» - продукты детского словотворчества (речетвор-чества - если употребить более точный термин П. А. Флоренского). Но ведь, как отмечает сам Чуковский, экспериментируя со звуковой оболочкой слова, малыш ни в малейшей степени не нарушает грамматики языка. «Словообразует» по законам словообразования. Более того, он таким образом своеобразно утверждается в своем грамматическом чутье. И, продолжает автор, не знай происхождения этих детских неологизмов, мы могли бы их вполне принять за слова какого-то неведомого славянского языка.
У ребенка забавные словечки, которых нет в словаре, «получаются» не просто так, а «по схеме». И раз найденную схему словообразования он «эксплуатирует» с завидной последовательностью, а порой и продуктивностью. Но ребенок еще не может «прочитать» эту схему - выдавая по ней нечто, разобраться, как это происходит. Если мы поставим перед ним такую задачу, то, скорее всего, получим хрестоматийный эффект «ступора сороконожки», которая «погрязла с головой» в своей ходьбе сорока ногами, чтобы еще озадачивать эту голову размышлениями, как так у нее выходит. В строгом смысле слова это - школьная, учебная задачка. Для дошкольника не столько сложно содержание таких задач - он не видит смысла, не усматривает целесообразности в их решении. Это - «не его» задачи.
Ребенок привык мыслить чувственной «конкретикой», а если к ней, - что неизбежно в нашем человеческом мире, - «примешиваются» абстракции, то и их он переводит на ее язык. Известный эксперимент Е. А. Бугременко. Шестилетке предлагают на слух определить, какое слово длиннее - кот или котенок? Ребенок, особо не задумываясь, отвечает: кот - он ведь больше котенка! Или: «слово карандаш длиннее, чем карандашик, потому что карандашик - это когда он стал совсем коротеньким»; «слово кит больше, чем кот»; «слово усы больше, чем усики» и т.п. Потому что еще не знает разницы между предметом и словом. А слово подчас является весьма «далекой» абстракцией от реальной вещи.
И никакой дошкольный «репетитор» этой разницы ему не втолкует. Для понимания этого нужно целиком окунуться в тот режим, освоить тот образ мышления, который определяет школьная учебная деятельность. Когда о правилах грамматики или математического расчета можно думать как об отдельных вещах, независимо от случая, в котором они применяются. Когда схема, модель, формула - отдельный предмет мысли, требующий самостоятельного исследования. В виде такого исследования и протекает решение собственно учебной задачи. Прочее - практика, практические задачи (сосчитать, написать под диктовку и т.д.), которые ребенок решает и до, и вне школы. И чем менее искушен в школьном учении ребенок, тем чаще он путает эти виды задач. Об этом не раз писал В. В. Давыдов. Уместно процитировать его замечательную статью «Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего»: «С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это - научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе и «неожиданным» способом, чем со значениями слов «дом», «улица» и т.п.»2. Да и сами значения этих слов в составе научных понятий меняются, приобретая «неожиданное» звучание.
Сформировать у дошкольника умения чтения-письма-счета, конечно, можно и в обход этих «неожиданностей». Но сами по себе они готовности к школе не прибавляют. А порой
2 Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. - М., 1974. С. 13.
и убавляют. Профессиональные, думающие учителя начальных классов это хорошо понимают и не требуют, чтобы детский сад поставлял им детей с «полуфабрикатом» этих умений в нагрузку. Благодаря стараниям «репетитора», прочитав слова «кот» и «котенок» и пересчитав буквы в них, ребенок убедится, что слово котенок - длиннее. Возможно, это парадоксальное открытие заставит его «исследовать вопрос» дальше. Но местом для такого «исследования» является именно школа. Стоит ли «поднимать тему» в условиях, где ее заведомо нельзя «раскрыть»? И детишки «перегорают» в ожидании раскрытия, поскольку в этом возрасте не любят долгих «интриг»... Можно, конечно, не ждать и отправить ребенка в школу. Я не единожды встречал пятилетних детей, психологически готовых к школе по всем показателям. Но часто школа организуется прямо в детском саду или «выезжает на дом».
Мы затронули тему обучения иностранному языку. Вот реальный случай - из практики коллеги-психолога Александра Венгера. Ему привели на консультацию двухлетнего малыша. Оказывается, он испытывает трудности. в обучении английскому языку. В полтора годика, когда только начали изучать язык с университетским (!) преподавателем, все шло как по маслу. А сейчас интерес пропал, появилось упрямство, капризность, нервозность. Пресытился - так считает мама и спрашивает психолога: как же вернуть интерес? И очень редко родителей волнует, какими играми, забавами, творческими делами, формами повседневного общения насытить жизнь малыша до школы? С их точки зрения, это ведь не имеет никакого отношения к образованию, да они и сами, как им кажется, про это все знают. Искренне желая счастья своим детям, они записывают их в садики с преподаванием логики, риторики, йоги, экономики и бального танца, полагая, что оттуда - прямая дорожка в Кембридж или Оксфорд. Увы, очень часто - в неврологическую клинику. При полном неумении делать потом многое из того, что умеют сверстники, не получившие до школы «повышенного уровня образования». С вытекающими отсюда трудностями школьного обучения. С тем, что психологи называют выученной беспомощностью. Нередко - на всю оставшуюся жизнь.
За отсутствием интереса к школьным предметам стоит нечто гораздо более серьезное и тревожное. Отсутствие интереса к себе, своим свершениям, достижениям, возможностям. Настоящее учение - это постоянно
самообновление, со временем приобретающее все более осмысленный и осознанный характер. А знания и умения, по большому счету, только его инструменты. Но откуда этому взяться, если уже в детском саду, упражняя ребенка на школьных «тренажерах», мы создаем и закрепляем у него ощущение того, что он живет в каком-то «Дне сурка». И не только ощущение. Массовое образование и есть пролонгированный на 11 лет «День сурка» с добавлением «подготовительного» пред-школьного этапа. Меняется содержание образования, наращиваются «компетенции», вводятся новые учебные предметы. Меняется сам ребенок - даже в условиях самого «не развивающего» обучения. Только все эти изменения «проходят мимо него». Потому что с дошкольных лет не испытывал на себе главного эффекта образования, который состоит в «разрыве шаблонов» повседневного опыта. Эффекта «неожиданности» - говоря словами Давыдова. На замену шаблонам повседневного опыта приходят шаблоны дидактические, которые сами вскоре становятся повседневностью, да и многое подхватывают из того, что ими заменили. В этом мире «неразорванных шаблонов» ребенок вполне «ожидаем», предсказуем и для взрослых, и для самого себя (пишу и вспоминаю, казалось бы, убийственную критику Дж. Дьюи и В. Килпатрика, не говоря уже о более поздних Ф. Кумбсе и В.В. Давыдове. о более ранних А. Дистервеге и П.Ф. Каптереве лучше не думать!). Этой «стандартной» предсказуемостью чаще всего и измеряются образовательные успехи. И в детском саду тоже. В то время как залог этих успехов - с самой длительной отдачей - наполненная дошкольная жизнь в ее специфических, а не привнесенных из других возрастов формах.
Игра ничему не учит. Она создает глубинную и предельно широкую основу для любого учения. Два ребенка играют в мяч - перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Не правда ли это напоминает написание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь - адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на «том конце» и получить «оттуда» ответ. Значит, на свое послание, уже в момент его подготовки, нужно посмотреть глазами адресата. «Подключив
воображение», чтобы в воображении занять его позицию. А дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях -учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки менее «эзотеричными», их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются с тем, что подопечные вместо написания буквы г рисуют уточек3. Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл.
Игра к тому же - ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Ты - на палочке, ты - уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды - не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе - «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику представить такого в иной ситуации. В игре же он естествен, более того, необходим. А школьное знание - это не рассказ Марь Иванны о своем личном опыте. Это - понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина. И научное знание, и художественный образ - обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества». И относиться к нему нужно так. Игра впервые и впускает в жизнь ребенка фигуру
3 В советских азбуках и букварях под буквой М рисовали дядю в форме со свистком, под буквой В - тетю в белом халате и со стетоскопом. Ничуть, кстати, не заботясь, что для некоторых детей она - не «врач», а «доктор». А значит, столь же логично над картинкой возвышалась бы буква Д. Сравнительно недавно взрослые представили очередной «креатив» - бренд-алфавит для малышей. На картинке вместо дядь и теть - известные логотипы, которыми и так изрисован окружающий ребенка мир, расставленные в алфавитном порядке в соответствии с той или иной буквой. Очевидно, что, подобно дядям и тетям, эти стилизованные изображения воспринимаются детьми как конкретные объекты: вывески, реклама (вполне открытая, кстати) и т.п. Осмысленно перейти от них к освоению абстрактной буквенной символики, которой оперируют безотносительно к конкретным объектам, маленький ребенок не сможет. Только на уровне узнавания по внешнему сходству, искусственно навязанному взрослыми в виде «дополнительного ограничения» познавательных возможностей ребенка. Происходит то же самое, что с прописями.
«обобщенного другого» (по выражению американского социолога и социального психолога Джорджа Мида), делает его ее соучастником, активным действующим лицом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для Марь Иванны. Моя коллега-психолог и друг Елена Кравцова приводила пример с семиклассником, который искренне недоумевал по поводу отношения своей учительницы: «Я же ей все сделал, а она все недовольна.» (Этот оборот закрепился в массовом речевом обиходе. Муж гордо сообщает жене: я тебе прикрутил лампочку. Видимо, пользоваться светом в доме -исключительно право супруги. Оборот воспроизведен, конечно, спонтанно. Но не выдает ли обыденный язык некоторых «детских» тайн нашего самосознания?)
Не только игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, задающие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилось в полноценный, причем, исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет новый закон о нем. Разработчиками ФГОС дошкольного образования, задача которого - обеспечить такое превращение (не только его, но его, в первую очередь), сделан принципиальный и беспрецедентный шаг. В логике стандарта, собственно «образовательная ценность» дошкольного образования вытекает из самоценности дошкольного детства. Кто-то скажет: слова, слова, слова. Действительно, многие ключевые термины обесценились, выхолостились в ходе дежурной эксплуатации. Но.
Идеология стандарта - «детоцентризм» (А. Г. Асмолов) - отнюдь не романтика, контрастирующая с реалиями нынешней жизни. Это - спасительная, если угодно, «антикризисная» идеология. За последнее двадцатилетие мир детства (как, впрочем, и мир взрослости) утратил многое, к счастью, не все, из того, что придавало ему самобытность. Детей приходится учить играть наравне со взрослыми. «Детоцентризм» - идеология возвращения детства детям, обществу, культуре через ворота дошкольного учреждения. Идеология ответственного взросления взрослых.
В этом заинтересована вся система образования. Потому что «потерянное» хотя бы одним поколением дошкольное детство ставит под
вопрос само ее существование. Как и существование современной культуры в целом.
Ну, а термины, надеюсь, позволят заново насытить содержанием предстоящую работу.
О «психологизации» дошкольного образования
Иногда спрашивают: не слишком ли «много» в дошкольном образовании «психологии»? И в самом деле - много. Но это объясняется достаточно просто - своеобразием дошкольного образования.
Во-первых, его трудно оторвать от семейного воспитания (и обучения, зачастую стихийного). А во-вторых, провести в нем четкую грань между «педагогикой» и «психологией», так сказать, в «школьном» смысле. Иначе: между собственно «образовательной» и интимной, личной жизнью ребенка.
Как, кстати, - и между «образованием» и «присмотром-уходом». ФГОС дошкольного образования «присмотр-уход» определяет как условие обеспечения полноценного образовательного процесса совсем неслучайно. В этом возрасте «присматривать-ухаживать» почти всегда означает «воспитывать-обучать». Независимо от того, учат ребенка завязывать шнурки перед прогулкой или безопасному поведению на самой этой прогулке. Ключевым при этом всегда будет оставаться «воспитание-обучение», определяя содержание
«присмотра-ухода», в «объект» которого ребенка не удастся превратить даже при самом большом желании.
Для ребенка садик - не учреждение, которым со временем станет школа, а расширенное «личное пространство», наполненное сокровенными жизненными смыслами. Эти смыслы предстают в любимых игрушках и друзьях, чудесных играх и прочих занятиях, во всем том, что нельзя забрать «навсегда» с собой домой, чему место только в саду, место радостной встречи. Пусть не для всех, но для очень многих детей. Пусть не во всех дошкольных учреждениях и группах, но непременно - в тех, которые отвечают своему назначению и которых не так уж мало.
Это взрослые «образуют» детей, используя целый арсенал своих педагогических изобретений, а дети - просто живут. И чем меньше -по крайней мере, в дошкольном возрасте - они замечают наши педагогические «усилия», чем естественнее принимают дары нашего педагогического мастерства, тем лучше и тем виртуознее само это мастерство.
С позиций школярской, а не продуманной школьной (развивающей), дидактики эти усилия расходуются впустую. Никаких тебе знаний, умений и навыков - в привычном, подробно расписываемом в меню школьной программы виде. Хотя, впрочем, это - один из мифов о дошкольном детстве. За первые 6-7 лет жизни каждый из нас приобретает
фантастический капитал «ЗУНов». И тут еще надо разбираться, чей «капитал» повесомее -взрослый или детский. Взрослый - в быту, во всяком случае - учится именно тому, чего от него непосредственно требуется. Тогда как одно усвоенное в детстве умение может спонтанно «притягивать» еще несколько, «впрок», если уловлен, чаще всего - невольно, неосознаваемо, роднящий их принцип. Об этом писал еще в 1920-х годах Курт Коффка, ведущий исследователь развития в рамках гештальтпсихологии.
Пример. Младенчество - и это отделяет его от новорожденности - начинается с так называемого «комплекса оживления». Мама подходит к кроватке, а малыш, сытый, умиротворенный, спокойный, бескорыстно радуется самому факту ее явления: улыбается, гулит, двигает ножками, тянется к ней ручками, его пальчики в воздухе проделывают нечто, напоминающее хватание. Все это - экспрессия, а не тренаж в овладении умениями. Но, как показывают психологические исследования, широкий круг умений по-разному хватать самые разные вещи вырастает из этого экспрессивного «дирижирования». Символично: именно тот, кем «дирижируют» - взрослый - и научит потом не только хватать вещи, но и проделывать с ними многое другое. Так что, «капитал» тут можно понимать почти буквально - как приращение, «прибавочную стоимость».
И все же «ЗУНы» в дошкольном детстве -преимущественно инструментальны. Кашка, успешно отправленная при помощи ложки в рот, еще не знак того, что ребенок освоил главное - культурную норму поведения, и, тем более (а это еще главнее!), сам стремится вести себя в соответствии с ней. Но без успехов по части доставки кашки ложкой норма тоже не станет его личным достоянием.
Самостоятельной «образовательной ценностью» обладают эффекты психического развития ребенка - обретения на пути в мир человеческой культуры, который он прокладывает и проходит не в одиночку, а вместе со взрослым, взрослыми, всеми людьми, вовлеченными в его судьбу, включая других детей.
Становление категориального восприятия, воображения, действенных и практических форм мышления, начальных форм произвольности (умения быть себе хозяином), эмоциональной регуляции деятельности и поведения и многое другое - это фундаментальные линии психического развития, поддержка которых и является основной задачей дошкольного
образования. А благодаря этому дошкольное образование является не просто «пропедевтикой», а базисом системы образования. Но это «к делу не пришьешь», не выразишь на языке традиционных педагогических (все более смахивающих на «административные» галочки) показателей. Значит, нужны другие.
Отсюда вовсе не следует, что заменив педагогические показатели «усвоенности» на психологические критерии развития мы одним махом разрубим хитрый и тугой узел дошкольных проблем. Эти критерии должны быть «конвертированы» педагогически. Как? Мы должны убедиться в том, что те или иные «подвижки» в психическом развитии ребенка, «скачки» в его личностном росте обязаны именно тем формам образовательной работы с детьми, которые их предполагают. «Психологизация» дошкольного образования не означает отмены дошкольной педагогики.
Хочу напомнить 1960-70-е годы: первые программы, которые мы сегодня называем «развивающими», тогда разрабатывались в Институте дошкольного воспитания АПН СССР - совместными силами педагогов и психологов. Их удалось скоординировать директору Института, классику отечественной детской психологии А. В. Запорожцу. Из этих программ - точнее разделов, модулей «Типовой программы» (сенсорное воспитание, умственное воспитание и др.), подготовленной Институтом (издана в 1984 г.) как альтернатива министерской, позднее выросли такие программы, как «Истоки», «Развитие», «Одаренный ребенок». Иногда психологи доминировали, а порой делали программы целиком. И никого это не смущало. Пособия, написанные им, расходились по всей стране и вполне успешно применялись в детских садах. Работая, скажем, с «сенсорными эталонами» (как бы к ним ни относиться), воспитатель не задумывался, откуда родом это понятие - из психологии или из педагогики. Впрочем, и психологи свободно изъяснялись на педагогическом языке.
«Психологизация» - необходимое условие внедрения ФГОС дошкольного образования, которое, увы, практически не оговаривалось в организационном плане.
В то время как дошкольный ФГОС - не столько «стандарт развития», сколько попытка задать (насколько для этого предназначен управленческий документ) само развитие как «норму жизни» детей и взрослых в дошкольном учреждении. ■
Статья поступила в редакцию 7.11.2013 г.
