CC BY
35
УДК 372.881.111.1
DOI: 10.17223/19996195/52/13
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ, ЯЗЫКОВОЕ И СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПОРТРЕТИРОВАНИЕ / ПРОФИЛИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ БИЛИНГВОВ
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ, проект № 20-013-00282а.
О.В. Нагель, И.Г. Темникова, А.С. Буб, А.С. Душейко
Аннотация. Рассмотрены содержательные компоненты двуязычия студентов языковых специальностей на трех уровнях: лингвистическом, психологическом и социолингвистическом в аспекте их протоколирования в динамике в условиях администрированного изучения английского языка в вузе. Принимая во внимание более высокие требования, предъявляемые к качеству владения английским языком в современной реальности, а также то, что одним из важных трендов языкового развития современного общества является не просто знание языка, а формирование признаков учебного (искусственного) позднего билингвизма у современного выпускника университета, в особенности выпускника факультета иностранных языков, авторы не могут не акцентировать проблему формулирования критериев данного качества и форматы его оценки. На современном этапе исследований билингвизм не может быть описан только в рамках лингвистики, его основные аспекты изучаются, помимо лингвистики, социологией, психологией и т. д., в частности, в рамках таких междисциплинарных областей, как социолингвистика, психолингвистика, нейролингвистика, в связи с чем возникает запрос на разработку комплексной методики оценивания уровня сформированности билингвизма. В рамках данного исследования рассматривается потенциал интеграции диагностических инструментов, направленных на выявление характерных черт функциональных билингвов, в методический онлайн-инструмент обучения иностранному языку на примере функционала платформы «Английский пациент». Профилизация билингва в процессе обучения иностранному языку в вузе представляется важной составляющей, поскольку дает возможность оценить уровень сформированности функционального билингвизма и категоризировать его тип. В дальнейшем это поможет выстроить соответствующую траекторию развития билингва с учетом его индивидуальных особенностей, и попытаться сформировать продуктивный смешанный билингвизм. В условиях современного технического обеспечения образовательного процесса внедрение платформенных решений позволяет обучающимся приобрести возможность формировать психофизиологическую базу речевой деятельности, решая параллельно проблему дефицита восприятия речи на Я2 на слух. Ключевые слова: функциональный билингвизм; комплексная оценка билингвальных способностей; социолингвистическое и психологическое протоколирование функциональных билингвов.
Интернационализация современного образования приводит к тому, что повышается не только важность владения языком международ-
ного общения (английским) и межкультурной компетенцией всех категорий работников и обучающихся в университете (см., например, положение о Языковой политике вузов). Наряду с русским английский язык в обязательном порядке становится ключевым инструментом коммуникации и передачи знаний, поскольку межкультурная компетенция - необходимое условие подготовки будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в современном глоба-лизованном мире и является подтверждением статуса конкурентоспособного университета на международном уровне. Как результат, продолжаются активные обсуждения необходимости реорганизации языкового образования в аспекте его перехода на многоязычное обучение, где английский язык рассматривается не как иностранный язык, а как язык всемирного общения [1, 2], не требующий усвоения какой-либо системы национальных ценностей и не навязывающий каких-либо экономических, политических или культурных взглядов.
Соответственно, предъявляются более высокие требования к качеству владения английским языком, что в свою очередь не может не акцентировать проблему формулирования критериев данного качества и форматы его оценки.
В настоящее время международные экзамены, объединенные Общеевропейской шкалой языковых компетенций (lttps://www.coe.int/ en/web/common-european-framework-reference-languages), конечно, являются стандартом при проверке уровня владения языком как минимум на трех уровнях речевой деятельности: восприятие информации (аудирование и чтение), воспроизведение (говорение и письменная речь) и взаимодействие (в устной и письменной форме). Но при этом ведется обсуждение того, что уровень сформированности необходимо измерять не только в языковой, но и в психолингвистической системе координат с использованием комплементарного набора существующих методик измерения.
Одним из трендов языкового развития современного общества является не просто знание языка, а формирование признаков учебного (искусственного) позднего билингвизма у современного выпускника университета; для обозначения такого типа билингвизма в данном исследовании используется термин «функциональный билингвизм» (ФБ), что требует функциональной классификации признаков данного типа, а также разработки четких критериев оценки их сформированности. Формулирование подобных критериев нуждается в теоретическом обосновании их связи с имеющимися, формируемыми и развиваемыми у функционального билингва характеристиками и компетенциями разной природы как минимум на лингвистическом, психологическом и социолингвистическом уровнях. Соответственно, в рамках языкового образования вообще и лингвистического в частности встает вопрос об
оценке уровня владения языком не только как системой, но и как инте-гративной частью сознания языковой личности.
Учет особенностей билингвального сознания в плане восприятия, обработки и продуцирования информации действительно способен существенно повлиять на результаты образовательного процесса, что отмечается в работах специалистов, занимающихся вопросами билингвального образования и обучения с опорой на родной язык [3, 4]. В работах C.B. Сомовой, С.Г. Тер-Минасовой, Т.К. Цветковой, И.И. Халее-вой [5-7] затрагиваются различные особенности и проблемы изучения билингвального сознания. Например, одной из актуальных проблем, с которой сталкивается индивид, начав изучение иностранного языка, как отмечают авторы, является «диалог культур». «Диалог культур может осуществляться при общении обучаемых с преподавателями, учебными материалами (печатными, звуковыми, визуальными источниками языковой информации) и во внутреннем диалоге учащихся, в рассуждениях, когда происходит процесс познания и осознания языковых явлений и построения речи на иностранном языке для выражения своих мыслей» [5. С. 136].
С.Г. Тер-Минасова отмечает, что «диалог культур - это познание иной культуры через свою, а своей через другую путем культурной интерпретации и адаптации этих культур друг к другу в условиях смыслового несовпадения большей части обеих. Главным средством этого выступает язык, знание которого является важнейшей предпосылкой понимания другой культуры» [6. С. 15]. Авторы утверждают, что межкультурное познание понимается как изучение языков и культур, в процессе которого познается иностранный язык и одновременно иноязычная культура и происходит более глубокое осмысление родного языка и родной культуры, формируется билингвальная личность, способная попеременно использовать иностранный и родной языки в зависимости от условий речевого общения. Сформировать такую личность в отрыве от социокультурной среды возможно лишь в каких-то допустимых пределах. Даже в рамках вузовского обучения вряд ли можно научиться общаться устно или письменно именно так, как это делает носитель языка, научиться осуществлять ориентировку в выборе языковых средств так, как это делает говорящий на данном языке. Но, по крайней мере, «необходимо стремиться приблизиться к этому до такой степени, чтобы не нарушать норм иностранного языка» [5. С. 137].
Обучение на билингвальной основе, с учетом значимых билинг-вальных характеристик, обеспечивает обучающимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, получение новых навыков в соответствии с индивидуальными потребностями, возможности непрерывного образования, что в свою очередь увеличивает их конкурентоспособность на общеевропейском и мировом рынке специалистов.
В процессе изучения иностранного языка обучающийся не только овладевает знаниями, умениями и навыками оперирования языковыми средствами, с новым языком ему открывается новая картина мира, соответственно, его сознание «удваивается». Таким образом, перед линг-водидактикой на современном этапе выдвигается принципиально новая задача формирования в результате обучения иностранному языку вторичной (удвоенной) языковой личности, что предполагает приобщение обучающегося через новый язык к новым картинам мира. Обучающийся уже является носителем одного языка, его сознание сформировано родным языком, по отношению к которому он будет осмысливать и оценивать иностранный язык. В связи с этим в обучении иностранному языку на современном этапе речь идет о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, родного и иноязычного, т.е. о формировании билингвального сознания [7. С. 201].
В работах исследователей процесса формирования билингвального сознания утверждается, что каждый человек, будучи носителем родного языка, владеет определенным сознанием и набором навыков кодирования и декодирования информации на этом языке. И когда человек начинает изучать иностранный язык, у него формируются новые навыки кодирования и декодирования, которые вступают в некоторое взаимодействие с уже имеющимися (см. теории С. Эрвина и Ч. Осгуда, Б.С. Котика, О.Я. Кабановой и П.Я. Гальперина). Так, С. Эрвин и Ч. Осгуд считают, что если индивид овладевает языком посредством традиционной системы обучения или же в билингвальной семье, его сознание характеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса, т. е. одна система значений обслуживает сразу два языковых кода; но если индивид овладевает языком намеренно, осознанно и использует его в различных жизненных ситуациях, то его сознание характеризуется двумя различными тематическими базисами, или картинами мира. Такой тип билингвизма авторы считают «истинным» [8. Р. 139].
Б.С. Котик полагает, что для решения проблемы понимания билингвизма и механизмов переключения и взаимовлияния языков необходим анализ континуума мысль-речь, проходящего через ряд когнитивных уровней, каждый из которых опосредует стадию в прогрессивной дифференциации мысли в речь [9]. Для описания этого процесса он предлагает рассмотреть несколько когнитивных уровней. Автор полагает, что в сознании индивида существует долингвистический концептуальный уровень, который является общим для всех языков, поскольку отражает свойства человеческого интеллекта, не зависящие от языка. Долингвистический уровень представляет собой некую единую субъективную семантическую систему, которая на последующих уровнях выражается в конкретном языковом оформлении. Б.С. Котик подчеркива-
ет, что существенным моментом в анализе процесса формирования билингвального сознания должно быть выявление взаимоотношений различных уровней организации второго языка с долингвистическим уровнем. Так, при традиционной системе обучения формирование второго языка идет через соответствующие аспекты первого языка и прямой доступ к прелингвистическому уровню затруднен, он опосредован системой родного языка, а следовательно, при достаточном уровне второго языка развивается субординативный билингвизм. Однако систематическое употребление второго языка в реальной действительности может способствовать формированию единства языка и чувственной ткани сознания, что приводит к образованию непосредственного доступа второго языка в прелингвистический доречевой уровень [9].
Т.К. Цветкова отмечает, что «уверенное владение иностранным языком является результатом преобразования индивидуально-предметного кода в билингвальный, что позволит говорящему оформлять мысли по законам любого из двух языков» [10. С. 92]. Иными словами, чтобы вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком, субъект должен сформировать общую семантическую структуру, которая выступит специализированным переводчиком с одного языка на другой. Таким образом, формируется сознание билингва.
Интересен подход П.Я. Гальперина в теории о формировании би-лингвального сознания, который характеризуется тем, что индивид при изучении иностранного языка часто не усваивает логику изучаемого языка, тем самым вызывая этот «конфликт». То есть с утилитарной точки зрения язык часто представляется как набор технических средств сообщения, но в этом случае язык лишается собственной логики, своей сути, которая состоит в том, что язык отражает сознание говорящего на нем народа. «Представляя язык как собрание технических средств сообщения, мы лишаем его собственной логики, а себя - возможности ориентироваться в этой логике, изображаем язык как собрание эмпирических знаков и правил, полных всевозможных исключений, и тем обрекаем изучение языка на путь механического заучивания, - наиболее трудоемкий и наименее эффективный. И если мы все-таки в полной мере пожинаем плоды такого обучения, то этим мы обязаны стихийным поправкам, которые неизбежно вносятся участниками этого процесса, правда, лишь в меру их чутья к языку, их языковой одаренности» [11. С. 61].
П.Я. Гальперин формулирует первоочередную задачу обучения иностранному языку как формирование у обучающегося иноязычного сознания. О.Я. Кабанова в своей теории разделяет точку зрения П.Я. Гальперина о формировании иноязычного сознания и утверждает, что «существует так называемое языковое сознание, которое наряду с
искусством, религией, моралью и т.п. является одной из форм общественного сознания. Языковое сознание проявляется во всех аспектах языка - лексике, грамматике, фонетике, орфографии. Будучи различным у всех народов, языковое сознание наиболее полно, наиболее адекватно выражает сущность естественного языка» [12. С. 130]. Естественный язык - это «живой организм», который по-разному реагирует на отношения реальной действительности, по-своему отражает предметы и отношения материального мира. А поскольку языковое сознание является главной стороной языка, то оно, по мнению П. Я. Гальперина и О.Я. Кабановой, должно стать предметом осознания и усвоения в первую очередь.
Благодаря этим представлениям языковое сознание однозначно связывается по одну сторону - с внеязыковым содержанием, а по другую - с формальными структурами изучаемого языка. В результате между объективным содержанием мысли и ее речевой формой устанавливается объективно намеченная и однозначная связь, устанавливается именно через ее среднее звено - представления языкового сознания. В связи с этим различение и соотнесение внеязыкового содержания и собственно языкового значения каждой языковой формы есть кардинальное условие понимания языка и формирования речи на этом языке. Переосознание речевого замысла с категорий родного языка на категории изучаемого языка является первой задачей в построении речи на иностранном языке, поскольку мало знать все формы иностранного языка, необходимо знать, какую из них в каких ситуациях следует применять.
Методология
Многогранность билингвизма, разнообразие его характеристик и форм, использование разных подходов, раскрывающих его сущность и приводящих к появлению новых типов двуязычия, с одной стороны, создают трудности при понимании и детерминации этого явления, с другой - прочно удерживают интерес исследователей разных областей знания. Во-первых, билингвизм не может быть описан только в рамках лингвистики, его основные аспекты изучаются, помимо лингвистики, социологией, психологией и т.д., в частности, в рамках таких междисциплинарных областей как социолингвистика, психолингвистика, нейролингвистика. Так, С. Ромейн [13. Р. 8] отмечает, что в каждой из представленных дисциплин ранее билингвизм рассматривался как частный случай или отклонение от нормы, что, по его мнению, ошибочно, и он предлагает обратится к работам авторов, которые подчеркивают важность рассмотрения билингвизма как нормы в современном мире [14-16]. Маккей, к примеру, еще в 1967 г. писал, что «билинг-
визм - явление далеко не редкое, оно затрагивает большую часть мирового населения» [16. P. 11], поэтому именно монолингвизм должен рассматриваться как отклонение от нормы. «Даже моноязычные сообщества нельзя назвать лингвистически однородными, так как в них обычно присутствуют региональные, социальные и стилистические вариации, которые считаются составляющими одного языка» [13. P. 9].
Если исходить из постулата Маккея, который подчеркивает, что «билингвизм является не феноменом языка, а характеристикой его использования; свойством, присущим не коду, а сообщению, что определяет его принадлежность к области не языка («langue»), а речи («parole»)» [16. P. 554], то очевидно, что при обучении языку и, соответственно, при выработке стратегии оценивания необходимо фокусироваться не только и не столько на языковой, сколько на коммуникативной составляющей процесса и результата. С одной стороны, это совершенно очевидный факт в методологии преподавания иностранного языка, с другой - природа коммуникативного навыка, включающего в равной степени не только языковые, но и социальные и психологические аспекты, не облегчает, а усложняет процесс обучения и изучения иностранного языка. Рассмотрение владения языком на уровне сознания, в разрезе психологических и социальных характеристик, т. е. би-лингвальный аспект, требует, как уже было отмечено, новых инструментов исследования и диагностики.
Интерес психологов к исследованию билингвизма был обусловлен в первую очередь стремлением понять психологические механизмы, дающие человеку возможность осуществлять речевую деятельность, задействуя языковую систему того или иного языка [3, 17]. Акцент современных психологических и психолингвистических исследований билингвизма смещается на проблему взаимодействия двух языковых картин мира и языковых систем [18, 19]. Рассмотрение психологической сущности процесса овладения иностранным языком в рамках теории психологических систем В.Е. Клочко [20] позволило исследователям трактовать данный процесс как трансформацию иноязычной культуры в измерения жизненного мира человека [21, 22]. Одним из важных психологических показателей в этом смысле является толерантность к неопределенности [21, 23-25]. Кроме того, в исследованиях, проведенных в Томском государственном университете (ТГУ), было показано, что эмоциональный интеллект также можно отнести к профессионально значимым качествам студентов лингвистических направлений подготовки [26]. А идея трансформационной сущности процесса овладения иностранным языком нашла свое эмпирическое подтверждение в исследовании самоидентификации студентов, изучающих языки разных языковых групп [27].
В последнее время наблюдаются попытки найти варианты осуществления «комплексной» оценки билингвальных способностей индивидов в связи с решением задачи повышения эффективности обучения иностранным языкам [28], к компонентам которой относят высшие психические функции мышления, восприятия, памяти. Сетуя на то, что в настоящий момент единого теста для определения лингвистических способностей индивида не существует, считаем целесообразным использование комплексной методики для выявления лингвистических способностей к изучению иностранных языков, основанной на тестоло-гическом и нетестологическом подходах. В целом можно отметить, что проблема разработки комплексной методики оценки уровня билингвизма является достаточно актуальной в научном сообществе, вместе с тем существующие методики оценки пока представляются скорее набором разрозненных тестов.
Исследование и результаты
В рамках данного исследования рассматривается потенциал интеграции диагностических инструментов, направленных на выявление характерных черт функциональных билингвов, в методический онлайн-инструмент обучения иностранному языку на примере функционала платформы «Английский пациент».
Профилизация билингва в процессе обучения иностранному языку в вузе представляется важной составляющей, поскольку дает возможность оценить уровень сформированности функционального билингвизма и категоризировать его тип, что в дальнейшем поможет выстроить соответствующую траекторию развития билингва с учетом его индивидуальных особенностей и попытаться сформировать продуктивный смешанный билингвизм.
На основе социолингвистической анкеты, разработанной О. А. Казакевич, и языковой анкеты билингва, разработчиками которой являются Мариан, Блюменфельд и Каушанская, авторы составили опросник для определения основных характеристик, помогающих составить профиль функционального билингва, который используется для определения типа билингвизма у студентов факультета иностранных языков ТГУ. Опросник для составления профиля ФБ включает несколько блоков вопросов:
1) вопросы, дающие представление о социальных характеристиках билингва (пол, возраст, место рождения и т. д.);
2) вопросы, касающиеся самооценки уровня развития языков (Я1 и Я2) в разных видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо);
3) вопросы, дающие представление о характере усвоения языков (возраст усвоения языков, порядок усвоения языков, доминирование
языков, факторы, влияющие на усвоение языков, и т.д.), опыте общения с носителями языков, лингвистической среде в разные периоды жизни опрашиваемого.
Таким образом, в распоряжении исследователей оказывается достаточно полная картина усвоения Я2 функциональным билингвом, учитывающая периоды жизни, в течение которых происходило погружение в язык (в рамках естественной или искусственно созданной среды), факторы, в большей степени повлиявшие на усвоение языка, а также субъективная оценка самим билингвом уровня сформированно-сти навыков в разных видах речевой деятельности, которую затем можно будет соотнести с объективными результатами тестирования, являющегося одним из инструментов комплексной оценки уровня сформированности функционального билингвизма.
Одним из важных элементов комплексного оценивания является определение эмоционального содержания отношения билингва к языкам, и в первую очередь к Я2, занимающего, как правило, более слабую позицию. Социолингвистическая и языковая анкета ФБ содержит ряд утверждений, согласие или несогласие с которыми проявляет оценочное отношение билингва к языкам, которыми он владеет.
Важной составляющей комплексной оценки функционального билингвизма, как представляется авторам, является определение психологических характеристик и установок носителей билингвизма, раскрывающее потенциал его дальнейшего развития.
Например, высокая степень толерантности к неопределенности, для измерения которой можно использовать такой инструмент, как «Шкала толерантности к неопределенности М8ТАТ-1» (Д. Мак-Лэйн, Е.Г. Луко-вицкая), позволяет выявить людей, которые легко адаптируются к новым и нередко сложным ситуациям, не склонны бояться трудностей и готовы получать новый опыт, что важно для человека, изучающего иностранный язык. Низкая степень толерантности к неопределенности, свидетельствующая о наличии у испытуемого предпочтения к привычным ситуациям, с большой долей вероятности говорящая о том, что респондент рассматривает новую непривычную ситуацию как несущую некую угрозу и, соответственно, испытывает тревожность при решении проблемы, не имеющей готового решения (например, спонтанная речь в ситуации коммуникации на Я2). Более точно определить уровень тревожности в специфической ситуации языкового общения в процессе обучения иностранному языку поможет шкала измерения языковой тревожности при изучении иностранного языка (БЬСА8). С помощью шкалы можно определить психологические проблемы в процессе обучения и обозначить ситуации, требующие особого подхода при обучении иностранному языку, который дает возможность снизить уровень тревожности, не позволяющий осуществлять эффективное обучение.
Важным моментом успешного общения является способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими, иначе называемая эмоциональным интеллектом. Особенную остроту проблема адекватного восприятия эмоционального содержания речи приобретает при общении на языке, который занимает положение второго / неродного и находится в более слабой позиции. Выявить проблемные зоны можно при помощи опросника, позволяющего «измерить» эмоциональный интеллект респондента, его способность к осознанию своих эмоций, управлению ими и самоконтролю выражения эмоций.
Определение проблемных зон позволяет выстроить дальнейшее обучение иностранному языку с учетом характеристик функционального билингва наиболее эффективным образом.
Широко известный в методике обучения иностранным языкам принцип устного опережения, предполагающий автоматизацию речевого материала, предшествующую работе с текстом и активизации зрительного канала восприятия информации, в ситуации с катастрофической нехваткой количества часов, отводимых на изучение иностранного языка, не всегда находит достаточное воплощение на начальных этапах обучения. Следствием этого является достаточно невысокий уровень сформированности навыка аудирования, а также механизма продуцирования речи на Я2.
Способом выявления дефицита навыков аудирования и говорения является самооценка в рамках профилизации (анкета функционального ФБ и шкала языковой тревожности).
Решение задачи формирования продуктивного билингвизма требует проявления особого внимания к развитию навыков восприятия на слух и продуцирования устной речи. Современные методисты отмечают, что к числу важных принципов обучения устной речи относятся такие, как коммуникативная направленность и моделирование типичной коммуникативной ситуации, при этом важно также оценивать используемый речевой материал с точки зрения реальности его появления в естественной коммуникации [29]. Коммуникативная ситуация является основой устного общения [30], при этом ситуацию можно рассматривать как комбинацию ситуативных высказываний, каждое из которых, в свою очередь, служит для развертывания акта устного общения в определенном направлении в зависимости от использования той или иной микроситуации «базового» уровня. Набор таких «базовых» микроситуаций позволяет обучающимся выстраивать общение в условиях учебной и реальной коммуникации.
Согласно мнению Т.А. Сеньковой, «психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия» [29. С. 197].
В условиях современного технического обеспечения образовательного процесса обучающиеся приобретают возможность формировать психофизиологическую базу речевой деятельности с применением платформенных решений (опыт использования тренажеров платформы «Английский пациент»), решая параллельно проблему дефицита восприятия речи на Я2 на слух.
Тренажеры на платформе «Английский пациент» позволяют не только проконтролировать выполнение студентами заданий на отработку клишированных грамматических и лексических конструкций, но и отследить время реакции на визуальный стимул и темп продуцируемого повтора, что также используется для отслеживания динамики становления разного рода языковых навыков у функционального билингва в процессе освоения Я2, способствующих становлению и реализации навыка речевой деятельности. Студентам, участвующим в проекте, предлагается следующий набор онлайн-тренажеров:
1) запись на слух (текст воспринимается на слух, а оформляется письменно);
2) заполнение пропусков, представленное в двух вариациях:
а) когда после прослушивания / просмотра необходимо записать (ввести с клавиатуры) услышанные фрагменты, пропущенные в скрипте
отрывка. E.g. So [...] are really great for [......] those really [......] of people
in [......] и б) при представлении картинки / фото необходимо записать /
заполнить пропуск (ввести с клавиатуры) лексическими или грамматическими единицами в соответствии с представленными образами и конкретным заданием;
3) наговор (текст воспринимается на слух, а оформляется устно), когда представлены аудио- или видеофрагменты (на ИЯ), которые необходимо прослушать и записать (наговорить в микрофон) услышанное; Упражнения-модификации, когда представлен видеофрагмент (на Я2) и ряд картинок и необходимо повторить и запомнить текст видеофрагмента, а потом нужно повторять фразу, изменяя элемент в квадратных скобках [ ] в зависимости от того, что показано на картинках. Все это необходимо записать (наговорить в микрофон);
4) упражнения-описания (на основе звуков или картинок); где представлен ряд образов: визуальных (картинки) или звуковых (звуки), которые обучающийся должен а) описать по представленной схеме;
б) идентифицировать; в) интерпретировать. Ответ необходимо фиксировать (наговорить в микрофон), нажав кнопку «начать запись» или ввести с клавиатуры. Время на устный ответ обучающегося задается преподавателем в настройках упражнения, максимальное время на ответ 2 минуты.
Дополнительным достоинством электронного тренажера является возможность студента зафиксировать и прослушать / просмотреть свой
ответ, что поддерживает мотивационный параметр обучения и вовлеченность студента, который видит / слышит результаты своей деятельности. Информация об успешности выполнения заданий с использованием тренажеров (количественные и качественные показатели) фиксируется в онлайн-профиле студента в его личном портфолио и в дальнейшем будет использована для анализа.
Заключение
Современные условия существования в мультиязычном мире предъявляют особые требования к уровню владения языком международного общения (английским) и межкультурной компетенцией, особенно это касается студентов языковых факультетов, относящихся к категории функциональных билингвов. «Удвоение» сознания у функционального билингва в процессе изучения иностранного языка ставит перед лингводидактикой принципиально новую задачу формирования вторичной языковой личности в результате обучения иностранному языку, что требует комплексного подхода к оцениванию уровня сфор-мированности билингвизма на начальном этапе обучения с последующей социолингвистической и психологической профилизацией билингва, на основе которой возможно выстраивание индивидуальной траектории его развития.
Интеграция диагностических инструментов, направленных на выявление характерных черт функциональных билингвов, дает детализированную картину «слабых» мест, а использование методических онлайн-инструментов обучения иностранному языку позволяет интенсифицировать решение задачи восполнения необходимых навыков восприятия на слух и продуцирования устной речи, что продемонстрировано в статье на примере функционала платформы «Английский пациент».
Литература
1. Гураль С.К., Смокотин В.М. Язык всемирного общения и языковая и культурная глобализация // Язык и культура. 2014. № 1 (25). С. 4-13.
2. Найман Е.А., Гураль С.К., Смокотин В.М. Английский язык в статусе языка все-
мирного общения в сфере образования // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 367. С. 158-164.
3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (би-
лингвизма). М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969. 160 с.
4. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Учебный билингвизм: вчера, сегодня и... в обучении
иностранному языку // Интеграция образования. 2017. № 4 (89). С. 185-204.
5. Сомова С. В. Формирование билингвальной компетенции специалиста в области пре-
подавания иностранных языков // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Пятый межвузовский семинар по лингвострановедению : сб. ст. : в 2 ч. Ч. I: Языки в аспекте лингвострановедения. М. : МГИМО-Университет, 2008. 266 с.
6. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации : учеб. пособие. М. : АСТ ; Аст-рель ; Хранитель, 2007. 286 с.
7. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М. : Высш.
шк., 1989. 236 с.
8. Ervin S.M., Osgood C.E. Second language learning and bilingualism // Psycholinguistics:
A survey of theory and research problems / eds. by C.E. Osgood, T.A. Sebeok. Blooming-ton, IN : Indiana University Press, 1965.
9. Котик Б. С. Межполушарное взаимодействие при осуществлении речи у билингвов //
Вопросы психологии. 1983. № 6. С. 114-120.
10. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. М. : Компания Спут-ник+, 2002. 106 с.
11. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языка в высшей школе. М. : МГПИИЯ, 1967. С. 13-22.
12. Кабанова О. Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением. М. : МГУ, 1976. 139 с.
13. Romaine S. Bilingualism. Oxford : Blackwell, 1995. 384 p.
14. Harrais R., Nelson E. Bilingualism: Not the Exception Any More // Advances in Psychology. 1992. № 83. P. 3-14.
15. Grosjean F. Studying bilinguals. Oxford : Oxford University Press, 2008. P. 314.
16. Mackey W. Language Teaching Analysis. Indiana University Press, 1967. P. 559.
17. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М. : КомКнига, 2005. 211 с.
18. Худобина О.Ф. Влияние билингвального образования на развитие различных компетенций у студентов // Вестник ВолГМУ. 2005. № 3. С. 81-82.
19. Тамерьян Т.Ю. Культурные различия как причина коммуникативных неудач // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2010. № 4 (2). С. 739-741.
20. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности. Томск : Том. гос. ун-т, 2005. 174 с.
21. Атаманова И. В. Динамика становления профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технических специальностей // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 388. С. 194-204.
22. Атаманова И. В. Становление иноязычной коммуникативной компетентности // Психология иноязычной коммуникативной компетентности. Томск : Издательский Дом Томского государственного университета, 2017. С. 70-71.
23. Ely C.M. An Analysis of Discomfort, Risk-Taking, Sociability, and Motivation in the L2 Classroom // Language Learning, 1986. № 36. P. 1-25. DOI: 10.1111/j.1467-1770.1986.tb00366.x
24. Kamran S. Effect of Gender on Ambiguity Tolerance of Iranian English language learners // Journal of Education and Practice. 2011. № 11&12 (2). P. 25-33.
25. Atamanova I.V., Bogomaz S.A., Kozlova N.V., Kashirina V.I. An educational technology for developing professionally-oriented EFL communicative competence: Its acmeological potential // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. № 200. P. 236-242.
26. Смирнова С.В. Стандарт поддержки молодых педагогов, или Все живое растет снизу (опыт работы по привлечению, закреплению и профессиональному развитию молодых педагогов Новосибирской области) // Тенденции развития образования: кто и как использует и оценивает образовательные стандарты : материалы XIV ежегод. Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, 16-18 февраля 2017 г.). М. : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2018. С. 141-150.
27. Смирнова С.В., Федоровский А.Е. К вопросу о взаимосвязи толерантности к неопределенности и эмоционального интеллекта // Психология - наука будущего : ма-
териалы VII Междунар. конф. молодых ученых «Психология - наука будущего», 14-15 нояб. 2017 г., Москва. М. : Изд-во ИП РАН, 2017. С. 751-754.
28. Игна О.Н. Подходы к выявлению лингвистической одаренности и способностей к иностранным языкам // Вестник ТГПУ. 2013. Вып. 3 (131). С. 115-119.
29. Сенькова Т.А Методика формирования речевых навыков и основные принципы обучения говорению на иностранном языке // Труды БГТУ. 2014. № 5. История, философия, филология. С. 196-198.
30. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. : Просвещение, 1991. 208 с.
Сведения об авторах:
Нагель Ольга Васильевна - доктор филологических наук, доцент, декан факультета иностранных языков, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Россия). E-mail: olga.nagel2012@yandex.ru
Темникова Ирина Геннадьевна - кандидат филологических наук, доцент, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Россия). E-mail: temnikova196@mail.ru
Душейко Александра Суфуатовна - кандидат филологических наук, старший преподаватель, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Россия). E-mail: barbazjushka@/mail.ru
Буб Александра Сергеевна - кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры романских языков, факультет иностранных языков, Национальный исследовательский Томский государственный университет (Томск, Россия). E-mail: aleksan-drabub@yandex.ru
Поступипа в редакцию 6 ноября 2020 г.
PSYCHOLINGUISTIC, LANGUAGE AND SOCIOLINGUISTIC PORTRAITING / PROFILIZATION OF FUNCTIONAL BILINGUALS
Nagel O.V., D.Sc. (Phililogy), Associate Professor, Dean, Faculty of Foreign Languages, National Research Tomsk State University. E-mail: olga.nagel2012@/yandex.ru Temnikova I.G., Ph.D., Associate Professor, Faculty of Foreign Languages, National Research Tomsk State University. E-mail: temnikova196@/mail.ru
Bub A.S., Ph.D., Senior Lecturer, National Research Tomsk State University. E-mail: aleksandrabub@yandex.ru
Dusheiko A.S., Ph.D., Senior Lecturer, National Research Tomsk State University. E-mail: barbazjushka@mail.ru
DOI: 10.17223/19996195/52/13
Abstract. The article examines the content components of bilingualism in students majoring in languages at 3 levels: linguistic, psychological and sociolinguistic in the aspect of their profiling in dynamics under the conditions of the administered study of the English language at the university. Taking into account the higher requirements to the quality of English language proficiency in the modern world, as well as the fact that one of the important trends in the language development of modern society is not just language knowledge, but the formation of elements of educational (artificial) late bilingualism in a university graduate, especially the one of the Faculty of Foreign Languages, the authors cannot but emphasize the problem of formulating criteria for a given quality and the formats for its assessment. At the present stage of research, bilingualism cannot be described only within the framework of linguistics, its main aspects are studied, in addition to linguistics, by sociology, psychology, etc., in particular, within the framework of such interdisciplinary fields as sociolinguistics, psycholinguistics, neurolinguistics, in connection with which a request arises for the devel-
opment of a comprehensive methodology for assessing the level of bilingualism. Within the framework of this study, the potential of integrating diagnostic tools aimed at identifying the characteristic features of functional bilinguals into a methodological online tool for teaching a foreign language is examined using the example of the functionality of the English Patient platform. Profiling a bilingual in the process of teaching a foreign language at a university seems to be an important component, since it makes it possible to assess the level of formation of functional bilingualism and categorize its type, which in the future will help build an appropriate trajectory for the development of a bilingual taking into account its individual characteristics, and try to form a productive mixed bilingualism. In the conditions of modern technical support of the educational process, the introduction of platform solutions allows students to acquire the opportunity to form the psychophysiological base of speech activity, while simultaneously solving the problem of speech perception deficit in L2. Keywords: functional bilingualism; comprehensive assessment of bilingual abilities; sociolinguistic and psychological recording of functional bilinguals.
References
1. Gural', S.K., Smokotin, V.M. (2014) Yazyk vsemirnogo obshcheniya i yazykovaya i kul'turnaya globalizaciya [The language of world communication and linguistic and cultural globalization] // Yazyk i kul'tura. 1(25). pp. 4-13.
2. Naiman, E.A., Gural', S.K., Smokotin, V.M. (2013) Anglijskij yazyk v statuse yazyka
vsemirnogo obshcheniya v sfere obrazovaniya [English as the language of worldwide communication in education] // Vestn. Tom. gos. un-ta. 367. pp. 158-164.
3. Vereshchagin, E.M. (1969) Psihologicheskaya i metodicheskaya harakteristika dvuyazychiya (bilingvizma) [Psychological and methodological characteristics of bilin-gualism (bilingualism)]. Moscow: Izd. Mos. un-ta, 160 p.
4. Mil'rud, R.P., Maksimova, I.R. (2017) Uchebnyj bilingvizm: vchera, segodnya i... v obuchenii inostrannomu yazyku [Educational bilingualism: yesterday, today and... in teaching a foreign language] // Integraciya obrazovaniya. (4). pp. 185-204
5. Somova, S.V. (2008) Formirovanie bilingval'noj kompetencii specialista v oblasti prepo-
davaniya inostrannyh yazykov. [Formation of bilingual competence of a specialist in the field of teaching foreign languages] Lingvostranovedenie: metody analiza, tekhnologiya obucheniya. Pyatyj mezhvuzovskij seminar po lingvostranovedeniyu: sb.statej [Linguistic and regional studies: methods of analysis, teaching technology. Fifth interuniversity seminar on linguistic and cultural studies: collection of articles]: In 2 volumes. Yazyki v aspekte lingvostranovedeniya. Moscow: MGIMO-Universitet, V. 1. 266 p.
6. Ter-Minasova, S.G. (2007) Vojna i mir yazykov i kul'tur: voprosy teorii i praktiki mezh"yazykovoj i mezhkul'turnoj kommunikacii : uchebnoe posobie [War and the world of languages and cultures: issues of theory and practice of interlanguage and intercultural communication: textbook] Moscow: AST : Astrel': Hranitel', 286 p.
7. Khaleeva, I. I. (1989) Osnovy teorii obucheniya ponimaniyu inoyazychnoj rechi [Founda-
tions of the theory of teaching understanding of foreign language speech] Moscow: Vyssh. shk., 236 p.
8. Ervin, S.M., Osgood, C.E. (1965) Second language learning and bilingualism // In C.E. Osgood & T.A. Sebeok (Eds.), Psycholinguistics: A survey of theory and research problems. Bloomington, IN: Indiana University Press.
9. Kotik, B. S. (1983) Mezhpolusharnoe vzaimodejstvie pri osushchestvlenii rechi u bilingvov
[Interhemispheric interaction in speech production in bilinguals] // Voprosy psihologii, 6. pp. 114.
10. Cvetkova, T.K. (2002) Teoreticheskie problemy lingvodidaktiki [Theoretical problems of linguodidactics]. Moscow: Kompaniya Sputnik+, 106 p.
11. Gal'perin, P.YA. (1976) K psihologii izucheniya inostrannogo yazyka [On the psychology of a foreign language learning] // Nauchno-metodicheskaya konferenciya po voprosam
obucheniya inostrannym yazyka v vysshej shkole [Scientific and methodological conference on teaching foreign languages in higher education]. Moscow: MGPIIYA. pp. 13-22.
12. Kabanova, O.Ya. (1976) Osnovnye voprosy metodiki obucheniya inostrannomu yazyku na osnove koncepcii upravleniya usvoeniem [The main issues of foreign language teaching methodology based on the concept of acquisition management]. Moscow: MGU, 139 p.
13. Romaine, S. (1995) Bilingualism. Oxford, Blackwell, 384 p.
14. Harrais, R., Nelson, E. (1992) Bilingualism: Not the Exception Any More // Advances in Psychology. 83. pp. 3-14.
15. Grosjean, F. (2008) Studying bilinguals. Oxford: Oxford University Press, 314 p.
16. Mackey, W. (1976) Language Teaching Analysis. Indiana University Press, 559 p.
17. Leont'ev, A.A. (2005) Yazyk, rech', rechevaya deyatelnost' [Language, speech, speech activity]. Moscow: KomKniga. 211 p.
18. Khudobina, O.F. (2005) Vliyaniye bilingval'nogo obrazovaniya na razvitiye razlichnykh kompetentsiy u studentov [The influence of bilingual education on the development of various competencies in students] // Vestnik VolGMU, 3. pp. 81-82.
19. Tamr'yan, T.Yu. (2010) Kul'turnyye razlichiya kak prichina kommunikativnykh neudach [Cultural differences as the cause of communication failures] // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo, 4(2). pp. 739-741.
20. Klochko, V.E. (2005) Samoorganizatsiya v psikhologicheskikh sistemakh: problemy stanovleniya mental'nogo prostranstva lichnosti [Self-organization in psychological systems: problems of the formation of the mental space of the individual. Tomsk: Tomsk State University]. Tomsk: Tomskiy gosudarstvennyy universitet, 174 p.
21. Atamanova, I.V. (2014) Dinamika stanovleniya professional'no-oriyentirovannoy inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentnosti studentov tekhnicheskikh spetsi-al'nostey [Dynamics of the formation of professionally oriented foreign language communicative competence of students of technical majors] // Vestnik Tomskogo gosudar-stvennogo universiteta, 388. pp.194-204.
22. Atamanova, I.V. (2017) Stanovlenie inojazychnoj kommunikativnoj kompetentnosti // Psi-hologija inojazychnoj kommunikativnoj kompetentnosti [ Formation of foreign language communicative competence // Psychology of foreign language communicative competence]. Tomsk: Izdatel'skij Dom Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. P. 70-71.
23. Ely, C. M. (1986) An Analysis of Discomfort, Risk-Taking, Sociability, and Motivation in the L2 Classroom // Language Learning, 36. pp. 1-25. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-1770.1986.tb00366.x
24. Kamran, S. (2011) Effect of Gender on Ambiguity Tolerance of Iranian English language learners // Journal of Education and Practice. 11-12(2). pp. 25-33.
25. Atamanova, I.V., Bogomaz, S.A., Kozlova, N.V., Kashirina, V.I. (2015) An educational technology for developing professionally-oriented EFL communicative competence: Its acmeological potential // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 200. pp. 236-242.
26. Smirnova, S.V. (2018). Standart podderzhki molodykh pedagogov, ili vso zhivoye rastot snizu (opyt raboty po privlecheniyu, zakrepleniyu i professional'nomu razvitiyu molodykh pedagogov Novosibirskoy oblasti) [The standard of support for young teachers, or all living things grows from below (experience in attracting, retaining and professional development of young teachers of the Novosibirsk region)] // Tendentsii razvitiya obrazovani-ya: kto i kak ispol'zuyet i otsenivayet obrazovatel'nyye standarty: materialy XIV ye-zhegodnoy Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (Moskva, 16-18 fevral-ya 2017g.). Moscow: Delo RANKhiGS. pp. 141-150.
27. Smirnova, S. V., Fedorovskiy, A.E. (2017) K voprosu o vzaimosvyazi tolerantnosti k neopredelennosti i emotsional'nogo intellekta [On the relationship between uncertainty tolerance and emotional intelligence] // Psikhologiya - nauka budushchego : Proceedings of VII International Conference of Young Researchers Psikhologiya - nauka budushche-go, 14-15 November, 2017. Moscow: IP RAN. pp. 751-754.
28. Igna, O.N. (2013) Podkhody k vyyavleniyu lingvisticheskoy odarennosti i sposobnostey k inostrannym yazykam [Approaches to identifying linguistic giftedness and abilities in foreign languages] // Vestnik TGPU, 3(131). pp. 115-119.
29. Sen'kova, T.A. (2014) Metodika formirovaniya rechevykh navykov i osnovnyye printsipy obucheniya govoreniyu na inostrannom yazyke // Trudy BGTU, 5. Istoriya, Filosofiya, Filologiya. pp. 196-198.
30. Passov, E.I. (1991). Kommunikativnyy metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu [Communicative method of teaching foreign language speaking]. Moscow:Prosveschenie, 208 p.
Received 6 November 2020
