Активизация механизмов запоминания при искусственном билингвизме

Илюшкина Мария Юрьевна; Елисейкина Марина Игоревна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 378.016:811.111

ББК Ш143.21-9-9 ГРНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.08

Плюшкина Мария Юрьевна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский гуманитарный институт, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e-mail: ilyushkina_maria@mail.ru.

Елисейкина Марина Игоревна,

ассистент кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский гуманитарный институт, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e-mail: m.eliseykina@mail.ru.

АКТИВИЗАЦИЯ МЕХАНИЗМОВ ЗАПОМИНАНИЯ ПРИ ИСКУССТВЕННОМ БИЛИНГВИЗМЕ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: память; искусственный билингвизм; психолингвистика; английский язык; методика преподавания английского языка; методика английского языка в вузе; студенты; запоминание; механизмы запоминания; учебная мотивация.

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме совершенствования методики преподавания английского языка в вузах. Данная работа будет интересна преподавателям высших учебных заведений при разработке новых учебных программ английского языка и учебно-методических комплексов. Целевой аудиторией являются студенты вузов с различным уровнем владения иностранным языком, учебная программа для которых предполагает занятия в группах. Цель статьи - повышение результативности работы по обучению английскому языку как иностранному путем использования методов психолингвистики для активизации механизмов запоминания лексического материала в условиях учебного билингвизма. Достижение цели исследования потребовало решения следующих задач: анализ существующих подходов к рассмотрению учебного билингвизма и особенностей билингвальной памяти; обоснование возможности использования методов психолингвистики для активации механизмов запоминания в условиях учебного билингвизма. Авторами были разработаны рекомендации по усилению воздействия педагога на процессы переработки, хранения и перемещения полученной информации из одного вида памяти в другой. Использование результатов исследования в деятельности педагогов вузов будет способствовать повышению эффективности образовательного процесса в исследуемой сфере и обеспечат дальнейшее совершенствование современной методики преподавания английского языка в вузе с учетом принципов психолингвистического подхода.

Ilyushkina Maria Yurievna,

Candidate of Philology, Associate Professor, Department of Linguistics and Professional Communication in Foreign Languages, Ural Institute of Humanities, Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.

Eliseykina Marina Igorevna,

.Assistant Professor, Department of Linguistics and Professional Communication in Foreign languages, Ural Institute of Humanities, Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.

MEMORIZING MECHANISMS ACTIVATION IN ARTIFICIAL BILINGUALISM ENVIRONMENT

KEYWORDS: memory; artificial bilingualism; psycholinguistics; the English language; methods of teaching English; method of teaching English at university; students; memorizing; memorization mechanics; learning motivation.

ABSTRACT. This paper concentrates on the topical problem of enhancing the teaching methodology of the English language at Universities. The results of this research can be considered by teachers of higher educational establishments elaborating new educational programs of teaching the English language and methodological systems. The target audience is students of institutions of higher learning with different levels of language proficiency whose curriculum includes foreign English classes in groups. The purpose of the article is efficiency improvement of teaching English as a foreign language using psycholinguistic methods for activation of memorizing mechanisms under the conditions of artificial bilingualism. The analysis of substantial approaches to defining artificial bilingualism and special characteristics of bilingual memory was made. The authors established the opportunity of using psycholinguistic methods for activation of memorizing mechanisms of bilinguals. The authors developed recommendations on improvement of teacher's impact on the processes of storing, transferring and information processing from one type of memory into another one. The findings of this research will be useful in teaching activities at Universities and will facilitate the effectiveness of educational process and bring students to advanced results. It will also promote the future development of teaching methods of the English language in terms of the psycholinguistic approach.

1. Введение

Развитие языковых контактов и увеличение интереса к ситуации билингвизма стало закономерным процессом в современном глобализирующемся мире. По разным оценкам, до 50% людей на Земле сегодня являются билингвами [28, с. 88]. Владение иностранным языком на письменном и разговорном уровнях давно является необходимой составляющей личной и профессиональной жизни многих людей, обусловливая интерес исследователей различных отраслей знаний к методике обучения иностранным языкам и к поиску способов ее оптимизации.

Личностно ориентированный подход является характерной особенностью современного развития теории обучения иностранному языку. Перед педагогами встал вопрос о совершенствовании организации обучения иностранному языку, способствующей усвоению иностранного языка с учетом психологических закономерностей развития личности обучающегося.

В результате обучения иностранному языку формируются черты вторичной (би-лингвальной) личности, являющейся посредником в общении двух культур. В данном случае для студента овладеть иностранным языком значит не просто сформировать знания и навыки, а измениться, «превратившись» из монолингвальной в билингвальную (от лат. bi - два и lingua -язык) личность. Выявление причин и условий, обусловливающих процесс формирования компонентов языковой компетенции в билингвальной учебной среде является важной научной проблемой для психологической и прикладной лингвистики в системе высшей школы [21, с. 31]. В условиях постоянного роста числа студентов, обучающихся иностранному языку, актуализировались исследования вопросов влияния билингвизма на механизмы процесса познания, лежащие в основе восприятия и эффективного запоминания языкового материала.

Успешность овладения новыми языковыми средствами непосредственно связана с мыслительной деятельностью человека [7, с. 213]. Память как один из видов познавательных процессов является важнейшим условием усвоения языкового материала. В основе успешного восприятия и овладения иностранным языком лежит слово [30, с. 44]. Использование языка требует хранения в памяти многих сотен и тысяч слов, связанных с ними понятий и грамматических правил, а условием формирования коммуникативной компетентности и понимания английской речи является богатство

лексического запаса субъекта. Процесс запоминания иностранных слов сложен и индивидуален, и, как показали проведенные исследования, эти особенности становятся еще более интересными, если их рассматривать в контексте билингвизма [20, с. 8; 35].

Проблема билингвизма разрабатывается в рамках таких дисциплин, как лингвистика, социолингвистика, этнология, социальная психология, психолингвистика. В частности, исследованию памяти и билингвизма, соотношению данных феноменов посвящены многочисленные труды отечественных и зарубежных ученых. Проблемой билингвизма занимались У. Вайнрайх, С. Эрвин, Э. Хауген, В. Коста, В. Розенцвейг, Н. И. Жинкин, А. Е. Карлинский и многие другие.

Актуальность исследования проблемы соотношения памяти и билингвизма обусловлена и ее общей недостаточной разработанностью. Первые попытки исследования билингвизма датируются 1950-ми гг., но только последние двадцать лет ознаменовались повышением интереса исследователей к данному вопросу. Единого понимания всего комплекса вопросов, охватываемого данной проблемой, все еще не сложилось. Лишь отдельные аспекты этой проблемы подвергались изучению.

В настоящей статье на основе сравнительного анализа результатов зарубежных и отечественных лингвистических и психолингвистических исследований авторами разрабатываются теоретические положения и практические рекомендации по использованию методов психолингвистики для активации механизмов запоминания в условиях учебного билингвизма.

2. Методы исследования

В психологических и лингвистических исследованиях билингвизма последних лет (В. Френсис, А. Коста, А. Карамаза, Д. Кролл, Б. Кинсей) предложено и апробировано большое количество экспериментальных методик, которые позволили сформировать понимание особенностей памяти билингвов и ответить на некоторые важные вопросы, которые долго оставались без ответа в этой области исследований [23; 27; 33]. К числу таких вопросов относятся особенности процесса запоминания в билингвальной среде, для исследования которых чаще всего используется психолингвистический подход, позволяющий успешно интегрировать и применять знания психологии и лингвистики [1; 14; 28].

В этой связи теоретическую и методологическую основу данного исследования составили труды отечественных и зарубеж-

ных ученых в области лингвистики, психологии и психолингвистики. Характер исследования обусловил необходимость использования междисциплинарного подхода к проблеме современного билингвизма. В ходе исследования использовалось большое количество зарубежных источников по проблемам билингвальной памяти. Для сбора данных авторами задействованы два метода: обзор литературы и тематические исследования.

3. Обзор литературы

Не имея возможности в данном исследовании подробно рассмотреть содержание ведущегося в зарубежной и российской литературе дискурса о сущности исследуемых нами понятий, обобщим следующее.

1. Память и механизмы запоминания. Новейший психологический словарь определяет память как интегративный психический процесс по организации и сохранению прошлого опыта, который позволяет повторно его использовать в деятельности или возвращать в сферу сознания [13, с. 358]. Память как отражение прошлого опыта человека проявляется в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.

В существующих исследованиях выделяются различные факторы и условия, непосредственно влияющие на механизмы запоминания. Так, в работах П. И. Зинчен-ко, посвященных закономерностям непроизвольного и произвольного запоминания [9, с. 24], лежащих в основе процессов научения и формирования индивидуального опыта деятельности субъекта, выявлена зависимость продуктивности запоминания от возраста, предлагаемого стимульного материала, мотива деятельности и структуры деятельности, конкретно от типа задач, уровня сложности, способов деятельности. К числу факторов, непосредственно влияющих на механизмы восприятия и запоминания, современные исследователи также относят предыдущий языковой опыт субъекта и особенности языковой среды его деятельности [24; 25; 26]. Одной из особенностей языковой среды является билингвизм или двуязычие.

2. Типологии памяти. Существуют различные типологии памяти. Основное разделение между видами памяти производится в соответствии с временными рамками, по которым сохраняется информация. В зависимости от длительности хранения информации память подразделяется на кратковременную, долговременную и оперативную. Эта классификация берет свое начало в работе Уильяма Джеймса «Принципы психологии» (1890), который различал пер-

вичную память для недавнего опыта и вторичную память для сохранения информации в течение длительного периода времени [20].

В 1960-х годах Р. Аткинсон и Р. Шифф-рин разработали «многоэтажную модель памяти», в которой кратковременная память является информационной системой обслуживания, контролирующей доступ и кодирование для долговременной памяти. Согласно данной модели, процесс запоминания воспринятого языкового материала выглядит следующим образом [19]: из зрительных или слуховых сенсорных механизмов получаемая информация сначала поступает в кратковременную память, а потом — в долговременную [4; 9].

Помимо кратковременной и долговременной памяти выделяют память оперативную - процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, которая поступает и перерабатывается по ходу выполнения действия и необходима только для достижения его цели [13, с. 360; 29, с. 156; 41]. При определенной схожести оперативной и кратковременной памяти между ними есть существенное различие - это критерии, лежащие в основе выделения данных видов памяти. Если в основе выделения кратковременной памяти лежат временные параметры, в основе оперативной памяти - не столько временной, сколько «деловой» характер, так как функция оперативной памяти состоит в обслуживании текущего действия субъекта, после выполнения которого она теряет свою актуальность.

3. Билингвизм и его виды. У. Вайнрайх и С. Эрвин определяют билингвизм схоже -как практику попеременного пользования двумя языками, а лиц, ее осуществляющих, называет билингвами [2; 26]. В обыденной практике билингвами чаще всего называют людей, которые активно используют более одного языка, однако двуязычие возникает разными способами.

Различия между языковым опытом билингвов помимо различий в самих языках обусловлены историей обучения и контекстом использования языка, а также уровнем владения и частотой, с которой используется каждый язык [17, с. 42]. По мнению Б. Чина, «... помимо индивидуальных особенностей субъектов для изучения феномена билингвальной памяти необходимо различать естественный и искусственный контекст (среду)» [22, с. 10]. В соответствии с этим критерием в исследованиях выделяются два типа билингвизма - «естественный» и «искусственный». Наиболее существенное различие между этими видами билингвизма основано на контексте, в котором субъект приобретает второй язык:

«Субъект может стать двуязычным в естественных условиях или в структурированном окружении; обычно в школе (вузе)» [22, с. 10]. Т. Скутнабб-Кангас в 1981 г. впервые применил термин «естественное двуязычие» для обозначения «человека, который в относительно молодом возрасте выучил два языка без формального обучения в ходе своей повседневной жизни в качестве своего естественного средства общения» [40, с. 95]. Это означает, что естественное двуязычие не является следствием процесса обучения. В этом случае человек приобретает и использует оба языка естественным образом, в основном в семье или благодаря окружающим людям [22, с. 10].

4. Искусственный билингвизм связан с изучением иностранного языка вне языковой среды. Е. К. Черничкина рассматривает билингвизм в русле общей теории коммуникации и теории межкультурной коммуникации, отмечая, что искусственный билингвизм не что иное, как «сформированная готовность субъекта к участию в естественной коммуникации, происходившей в искусственных условиях» [17, с. 3]. Предметом изучения в данном случае может выступать как сформированный искусственный билингвизм, так и формирующийся билингвизм. Именно последний вид билингвизма рассматривается в настоящей статье. При этом, под «учебным» билингвизмом мы понимаем «...результат формального обучения иностранному языку в учебном учреждении, и это означает, что у обучающегося практически не было возможности использовать этот язык в качестве естественного средства общения» [40, с. 95]. В данном случае второй язык приобретается посредством некоторого систематического или структурированного обучения и не является результатом естественного процесса приобретения языка. Процесс изучения английского языка в рамках вузовской программы и языковая среда, намеренно формируемая преподавателем с использованием различных педагогических средств, значительно отличаются в случае с овладением родным языком.

4. Результаты исследования: образовательные «мотиваторы» и контрольная функция педагога

Исследования последних лет позволили определить роль обучения иностранному языку в билингвальной среде в активизации механизмов запоминания [18, с. 207]. Билингв должен не только хранить информацию, относящуюся к двум языкам, но также иметь возможность доступа и обработки лингвистической информации в соответствии с меняющимися лингвистическими контекстами [31]. При этом, в лите-

ратуре отмечается, что два языка билингва могут конкурировать за ресурсы памяти и возможности обработки информации [31, с. 302]. Результаты последних исследований позволяют сделать вывод, что коды родного и иностранного языков в ментальном пространстве субъекта функционально связаны [38, с. 49-50].

Интересен тот факт, что, несмотря на существование жестких ограничений пропускной способности оперативной памяти, есть основания полагать, что как «естественные», так и «учебные» билингвы, превосходят монолингвов в ее (памяти) объемах и способностях. Недавно проведенный О. О. Эдсоупом анализ влияния двуязычия на некоторые когнитивные способности, включая состояние оперативной памяти [18], выявил, что функциональная емкость оперативной памяти может увеличиться вследствие уникальных требований учебного билингвизма. В частности, оперативная память билингва может способствовать увеличению плотности информации следа в кратковременной памяти. Билингвизм может увеличить фонологические способности оперативной памяти, позволяя билингвам удерживать в оперативной памяти новые слова до тех пор, пока они не будут закодированы в кратковременной памяти [36]. Это может быть связано с механизмами контроля внимания, позволяющими избирательно активировать атрибуты набора элементов, группировать их как концептуальную единицу, одновременно уменьшая значимость различий [25, с. 20]. Опыт использования нескольких языков улучшает способность «учебных» билингвов кодировать новую информацию относительно моно-лингвов, при этом практика управления межъязыковой конкуренцией улучшает обработку информации в оперативной памяти и снижает скорость торможения временных связей - физиологическую основу забывания. Эти когнитивные преимущества проистекают из опыта управления конфликтом, возникающим при активации представлений на нескольких языках [25, с. 20].

Основной характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала и является во много раз продуктивнее запоминания механического. В качестве основных параметров коммуникативной личности искусственного билингва выделяются мотива-ционные установки на межкультурную коммуникацию [17]. Билингвизм может улучшить металингвистические знания о функционировании языка как системы: в

результате обучения иностранному языку в билингвальной среде быстро приходит осознание того, что связь между словами и понятиями произвольна; это знание необходимо для того, чтобы ассоциировать известные понятия с новыми словами на иностранном языке [17, с. 43]. Успех в овладении иностранным языком в условиях билинг-вальной среды напрямую связан с наличием мотивации у обучаемого. Именно самостоятельная работа учащихся-билингвов с усваиваемым материалом является наиболее продуктивным способом его усвоения [11, с. 76]. Не менее значима деятельность учителя-билингва, оказывающего целенаправленное воздействие на овладение языками учащимися-билингвами [12, с. 22].

Чтобы информация оставила след в кратковременной и долговременной памяти обучающегося, педагогу необходимо осуществлять активные вмешательства в процесс переработки информации на каждом его участке - потенциальной стимуляции, кратковременной памяти и долговременной памяти. Одноразовое предъявление материала в данном случае не даст нужного результата. В качестве одного из эффективных способов воздействия на процессы переработки, хранения и перемещения полученной информации из одного вида памяти в другой является контроль, осуществляемый педагогом [39, с. 685].

Контроль на этапе кратковременной памяти должен сопровождаться ответами обучающихся, выполнением заданий при непосредственном участии педагога. Помощь педагог должен оказывать с использованием наводящих вопросов, благодаря которым учащийся сможет сам найти необходимое решение задания. Таким образом, можно внести в процесс контроля элементы самостоятельной работы для более успешного овладения умениями и навыками.

Существенный успех в достижении поставленных образовательных целей предполагает реализацию в образовательном процессе возможности создания ценностей и достаточных образовательных мотиваций обучающихся. Образовательная мотивация будет эффективна в том случае, если человек осознает, что его требования, в том числе в получении образования, выполняются. Желание удовлетворить потребности приводит к развитию у обучающегося поведения, направленного на удовлетворение его целей и потребностей [32, с. 60]. Таким образом, удовлетворение потребностей представляет собой незаменимый элемент мо-тивационного процесса. Удовлетворенный человек, несомненно, будет вносить позитивный вклад в реализацию поставленных перед ним образовательных целей и задач,

в то время как недовольный - может не только способствовать, но даже действовать таким образом, чтобы возможность реализации этих целей и задач была исключена. Это подчеркивает важность удовлетворения потребностей студентов в образовательном процессе.

Образовательные «мотиваторы» могут быть различны.

Подходы к анализу компонентов и элементов, которые должны составлять моти-вационную стратегию педагога, постоянно развиваются и совершенствуются, все большее внимание уделяется внутренней составляющей мотивации, растет роль оценки компонентов внутренней мотивации обучающегося как необходимого элемента мотивационной системы. Для разработки мотивационных стратегий, используемых для стимулирования обучающихся к получению образования, можно использовать модель мотивации к обучению (Model of Motivation and Design) Дж. Келлера. Согласно данной модели процесс формирования мотивации проходит в четыре этапа: внимание, актуальность, доверие, удовлетворение.

Педагогу необходимо сформировать у обучающегося понимание, что он способен познать новое и применить его для достижения успеха в решении сложных задач, разработав систему внутренних и внешних вознаграждений. Осуществляя контроль, ошибки учащихся педагог должен воспринимать как признак поиска построения собственной модели изучаемого языка, а не как свидетельство незнания материала [8, с. 1013]. Во избежание утомления обучающихся и для повышения эффективности образовательного процесса целесообразно выделение опорных точек корректного выполнения заданий в процессе планомерного, целенаправленного обучения анализу новых знаний [9, с. 76].

Этап перехода информации из кратковременной памяти в долговременную обусловливает изменение требований к контрольной функции педагога. Цель контроля - актуализировать ранее образованную связь в конкретных условиях; с помощью избираемых способов эпизодического контроля конкретных знаний, умений и навыков на данном этапе необходимо обеспечить у обучающегося внутренние механизмы самоконтроля. Представляется возможным использование таких видов контроля, как контрольные задания творческого плана, а также задания аналитического характера. Такой контроль все еще остается целенаправленным и требует от обучающегося напряженной работы памяти. Необходимы вовлечение обучаемых в активные

действия и постановка перед обучающимися такой цели, которая станет для них привлекательной, для ее достижения они будут готовы следовать рекомендациям педагога, а активизации работы памяти будет способствовать ориентир на контрольное воспроизведение материала. Важно помнить, что, требуя наиболее точного воспроизведения языкового материала, педагог должен учитывать контекст его введения и запоминания, воспроизводя условия, наиболее приближенные к условиям первичного введения материала.

На наш взгляд, процесс обучения иностранному языку, выстроенный таким образом, обеспечит успешный перевод и хранение в долговременной памяти необходимой языковой информации с учетом контекстуальных особенностей функционирования памяти в условиях учебного билингвизма.

5. Заключение

Возвращаясь к заявленной в начале работы цели и кругу задач, выдвигаемых в соответствии с целью исследования, подведем основные итоги.

Помимо индивидуальных особенностей субъектов для изучения феномена билинг-вальной памяти необходимо различать естественный и искусственный контекст (среду).

Искусственный билингвизм является разновидностью билингвизма. Как и естественный билингвизм, искусственный билингвизм традиционно понимается как феномен, характеризуемый владением двумя языковыми кодами. Однако в сравнении с естественным аналогом искусственный билингвизм имеет ряд отличительных признаков, которые, по сути, и составляют его специфику.

Процесс изучения английского языка в рамках вузовской программы и языковая среда, намеренно формируемая преподавателем с использованием различных пе-

дагогических средств, значительно отличаются в случае с овладением родным языком. При учебном билингвизме второй язык приобретается посредством некоторого систематического или структурированного обучения и не является результатом естественного процесса приобретения языка. В ситуации учебного билингвизма, когда изучение иностранных языков является осознанным, механизмы запоминания имеют свои особенности.

Мотивационные установки на межкультурную коммуникацию - основные параметры коммуникативной личности искусственного билингва. Именно наличие мотивации у обучаемого при условии активной позиции учителя-билингва в классе являются двумя основными факторами успеха в овладении иностранным языком в условиях билингвальной среды.

Активация механизмов запоминания в ситуации учебного билингвизма требует разработки методов, которые позволят проанализировать механизмы запоминания с учетом контекстуальных особенностей функционирования памяти билингва.

Целенаправленное вмешательство педагога на различных этапах процесса запоминания позволяет добиться проявления новых факторов и процессов, приводящих к формированию устойчивого следа и хранения его в долговременной памяти в течение длительного периода времени.

Педагогу необходимо осуществлять активные вмешательства в процесс переработки информации на каждом его участке -потенциальной стимуляции, кратковременной памяти и долговременной памяти. Одним из эффективных способов воздействия на процессы переработки, хранения и перемещения полученной информации из одного вида памяти в другой является контроль, осуществляемый педагогом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акпаева А. Б., Иванова Н. В., Лучина Т. И., Минаева Е. В., Жесткова Е. А. Specifics of educational activity anti-motivation in future teachers subject to the training period // International Review of Management and Marketing. - 2016. - Т. 6. - № S3. - С. 265-269.

2. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие / Новое в лингвистике // Языковые контакты. - 1972. -Вып. 6. - С. 25-60.

3. Вишневская Г. М. Билингвизм и его аспекты : учеб. пособие. - Иваново : ИвГУ, 1997. - 98 с.

4. Выготский Л. С. История развития высших психических функций : собр. соч. в 6 т. - М. : Педагогика, 1983. - Т.3. - 368 с.

5. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1967. - С. 25-42.

6. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики : учеб. пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. -М. : Лабиринт, 2001. -304 с.

7. Забелина Н. А. Психолингвистические методы исследования забывания (на материале учебного двуязычия) / / Вестник ВГУ. Серия : лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2011. - № 1. - С. 213-217.

8. Залевская А. А. Вопросы теории двуязычия. - Тверь : Твер. гос. ун-т, 2009. - 144 с.

9. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961. - 562 с.

10. Леонтьев A. H. Деятельность, сознание, личность. - М. : Политиздат, 1977. - 172 c.

11. Леонтьев А. А. Развитие памяти. - М. : Учпедгиз, 1931. - 280 с.

12. Майоров А. П. Социальные аспекты взаимодействия языков в билингвистическом коммуникатив-

ном пространстве. - Уфа : БГМУ, 1997- - 15° с.

13. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь ; под ред. В. Б. Шапаря. - Ростов н/Д. : Феникс, 2005. - 806 с.

14. Оршанская Е. Г. Современные научные подходы к изучению билингвизма // Преподаватель XX век. - 2009. - № 2. - С. 145-152.

15. Ремизова С. В. Психологические особенности изучения иностранного языка и формирования иноязычного сознания // Известия Уральского государственного университета. - 2010. - № 1 (71). - С. 165-174.

16. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М. : ПЕР СЭ ; Логос, 2004. - 302 с.

17. Черничкина Е. К. Концепция искусственного билингвизма в теории языка : монография. - Волгоград : Перемена, 2007. - 220 с.

18. Adesope O. O., Lavin T., Thompson T., Ungerleider C. A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism / / Review of Educational Research. - 2010. - Vol. 80 ( 2). - P. 207-245.

19. Atkinson R. C., Shiffrin R. M. Human memory: a proposed system and its control processes // K. W. Spence (ed.) // The psychology of learning and motivation: advances in research and theory. - 1968. -Vol. 2. - P. 89-195.

20. Bartolotti J., Marian V. Bilingual memory: structure, access, and processing: Theoretical and applied approaches [Electronic resource] // Chapter: 1, Publisher: Cambridge University Press, Editors: J. Altarriba, L. Isurin. - P. 7-47. - Mode of access: https://www.bilingualism.northwestern.edu.

21. Caffarra S., Molinaro N., Davidson D. Carreiras M. Second language syntactic processing revealed through event-related potentials: an empirical review // Neuroscience and Behavioral Reviews. - 2015. -Vol. 51. - P. 31-47.

22. Chin B., Wigglesworth G. Bilingualism: an advanced resource book. - Abingdon : Routledge, 2008.

23. Costa A., Caramazza A. Is lexical selection in bilinguals language-specific? Further evidence from Spanish-English and English-Spanish bilinguals // Bilingualism: Language and Cognition. - 1999. - № 2. - P. 231-244.

24. Ellis N. C. Introduction to Part 1: Acquisition // Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches. J. F. Kroll, A. M. B. de Groot (ed.). - Oxford University Press : New York, 2005. - 588 p.

25. Engle R. W. Working memory capacity as executive attention // Current Directions in Psychological Science. - 2002. - Vol. 11 (1). - P. 19-23.

26. Ervin S., Osgood C. Psycholinguistics: a Survey of Theory and Research Problems. - Waverly Press, 1954.

27. Francis W. S. Clarifying the cognitive experimental approach to bilingual research // Bilingualism: Language and Cognition. - 2000. - № 3. - P. 13-15.

28. French R. M., Jacquet M. Understanding bilingual memory: models and data // Trends in Cognitive Sciences. - 2004. - Vol. 8 (2). - P. 87-93.

29. Gass S. M., Selinker L. Second language acquisition: An introductory course // Lawrence Erlbauni. -1994. - Vol. 2. - № 3. - P. 155-157.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

30. Groot de A. M. B. The Learning of Foreign Language Vocabulary / A.M.B. de Groot, J. G. van Hell // Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches" / J. F. Kroll, A. M. B. de Groot (ed.). - New York : Oxford University Press, 2005. - 588 p.

31. Grosjean F. The recognition of words after their acoustic offset: evidence and implications // Perception & Psychophysics. - 1985. - Vol. 38 (4). - P. 299-310.

32. Ivanova N., Minaeva E. Antimotivation determinants of educational activity among pedagogical university students // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - Т. 214. - С. 59-66.

33. Kroll J. F., Dussias P. E., Kinsey B., Perrotti L. Bilingualism, mind, and brain // Annual Review of Linguistics.- 2015. - № 1. - P. 377-394.

34. Luk G., Bialystok E. Bilingualism is not a categorical variable: interaction between language proficiency and usage // Journal of Cognitive Psychology. - 2013. - № 25. - P. 605-621.

35. Marian V., Fausey C. M. Language-dependent memory in bilingual learning // Applied cognitive psychology. - 2006. - № 20. - P. 1025-1047.

36. Papagno C., Vallar G. Verbal short-term memory and vocabulary learning in polyglots // The Quarterly Journal of Experimental Psychology. - 1995. - № 48 A (1). - P. 98-107.

37. Pavio A. Imagery and verbal processes. -N. Y. : Holt, Rinehart and Winston, 1971. - P. 226-231.

38. Riehl C. Code-switching in Bilinguals: Impacts of Mental Processes and Language Awareness // Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism. - Somerville, MA : Cascadilla Press, 2005. - P. 45-59.

39. Rundus D., Loftus G. R., Atkinson R. C. Rehearsal process in free recall, a procedure for direct observation / / Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. - 1970. - Vol. 9. - P. 684-688.

40. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or Not: The Education of Minorities. - Clevedon: Multilingual Matters,

1981.

41. Waugh N. C., Norman D. A. A primary memory // Psychological Review. - 1965. - № 72. - P. 89-104.

REFERENCES

1. Akpaeva A. B., Ivanova N. V., Luchina T. I., Minaeva E. V., Zhestkova E. A. Specifics of educational activity anti-motivation in future teachers subject to the training period // International Review of Management and Marketing. - 2016. - T. 6. - № S3. - S. 265-269.

2. Vaynraykh U. Odnoyazychie i mnogoyazychie / Novoe v lingvistike // Yazykovye kontakty. - 1972. -Vyp. 6. - S. 25-60.

3. Vishnevskaya G. M. Bilingvizm i ego aspekty : ucheb. posobie. - Ivanovo : IvGU, 1997. - 98 s.

4. Vygotskiy L. S. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsiy : sobr. soch. v 6 t. - M. : Pedagogika, 1983. - T.3. - 368 s.

5. Gal'perin P. Ya. Psikhologiya myshleniya i uchenie o poetapnom formirovanii umstvennykh deystviy // Issledovanie myshleniya v sovetskoy psikhologii. - M., 1967. - S. 25-42.

6. Gorelov I. N., Sedov K. F. Osnovy psikholingvistiki : ucheb. posobie. - 3-e izd., pererab. i dop. - M. : La-birint, 2001. -304 s.

7. Zabelina N. A. Psikholingvisticheskie metody issledovaniya zabyvaniya (na materiale uchebnogo dvuyazychiya) / / Vestnik VGU. Seriya : lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya. - 2011. - № 1. - S. 213-217.

8. Zalevskaya A. A. Voprosy teorii dvuyazychiya. - Tver' : Tver. gos. un-t, 2009. - 144 s.

9. Zinchenko P. I. Neproizvol'noe zapominanie. - M., 1961. - 562 s.

10. Leont'ev A. H. Deyatel'nost', soznanie, lichnost'. - M. : Politizdat, 1977. - 172 c.

11. Leont'ev A. A. Razvitie pamyati. - M. : Uchpedgiz, 1931. - 280 s.

12. Mayorov A. P. Sotsial'nye aspekty vzaimodeystviya yazykov v bilingvisticheskom kommunikativnom prostranstve. - Ufa : BGMU, 1997. - 150 s.

13. Noveyshiy psikhologicheskiy slovar' / V. B. Shapar', V. E. Rossokha, O. V. Shapar' ; pod red. V. B. Shaparya. - Rostov n/D. : Feniks, 2005. - 806 s.

14. Orshanskaya E. G. Sovremennye nauchnye podkhody k izucheniyu bilingvizma // Prepodavatel' XX vek. - 2009. - № 2. - S. 145-152.

15. Remizova S. V. Psikhologicheskie osobennosti izucheniya inostrannogo yazyka i formirovaniya inoyazych-nogo soznaniya / / Izvestiya Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. - 2010. - № 1 (71). - S. 165-174.

16. Rumyantseva I. M. Psikhologiya rechi i lingvopedagogicheskaya psikhologiya. - M. : PER SE ; Logos, 2004. - 302 s.

17. Chernichkina E. K. Kontseptsiya iskusstvennogo bilingvizma v teorii yazyka : monografiya. - Volgograd : Peremena, 2007. - 220 s.

18. Adesope O. O., Lavin T., Thompson T., Ungerleider C. A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism / / Review of Educational Research. - 2010. - Vol. 80 ( 2). - P. 207-245.

19. Atkinson R. C., Shiffrin R. M. Human memory: a proposed system and its control processes // K. W. Spence (ed.) // The psychology of learning and motivation: advances in research and theory. - 1968. -Vol. 2. - P. 89-195.

20. Bartolotti J., Marian V. Bilingual memory: structure, access, and processing: Theoretical and applied approaches [Electronic resource] // Chapter: 1, Publisher: Cambridge University Press, Editors: J. Altarriba, L. Isurin. - P. 7-47. - Mode of access: https: //www.bilingualism.northwestern.edu.