CC BY
48
ТРИБУНА МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ
УДК 8123 DOI: 10.30982/2077-5911-2018-4-150-136
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ КОНЦЕПТОВ У ПОЗДНИХ СУБОРДИНАТИВНЫХ БИЛИНГВОВ КАК ОСНОВА ИХ ДВУЯЗЫЧНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
Основная проблема, рассматриваемая в статье, - необходимость адаптирования современных подходов и взглядов на организацию билингвального лексикона к реалиям формирования высокого уровня владения вторым языком у поздних субординативных билингвов. В статье обосновывается приоритетность формирования билингвального лексикона как важного условия для преодоления пассивного билингвизма и перевода индивида с рецептивного режима использования второго языка на активный и продуктивный и, в частности, актуализируется необходимость проведения четкой границы между языковыми значениями и ментальными репрезентациями, или концептами, в сознании человека, ибо именно трудности в формировании связи «новое слово второго языка - концепт» и есть то, что не позволяет индивиду преодолеть так называемое плато и выйти за рамки ограниченного продуцирования второго языка к его многофункциональному и комфортному использованию. Статья акцентирует внимание на том, что в контексте деконтекстуализированного аудиторного обучения второму языку нужно отойти от дихотомии словесно-ассоциативной и концепто-медиативной модели и взять за основу положение о том, что и ранние билингвы способны формировать прямые связи «концепт - слово» без посредничества переводных эквивалентов первого языка, при этом обращается внимание на особенности усвоения двух основных групп слов - конкретных и абстрактных - и важную роль образного кода при соотнесении слова как единицы языка с индивидуальной репрезентацией объекта в сознании человека.
Ключевые слова: билингвизм, билингвальный лексикон, концепт, субординативные билингвы, модели билингвального лексикона, абстрактные/ конкретные слова
Вслед за М.М. Бахтиным, который советовал рассматривать язык «не как систему абстрактных грамматических категорий, а как язык идеологически наполненный, язык как мировоззрение и даже как конкретное мнение, обеспечивающий максимум взаимного понимания во всех сферах идеологической жизни» [Бахтин 2012: 24], билингвизм в современном контексте часто понимается как сложный процесс поиска человеком своего места на перекрестке доминантных и маргинальных идеологий и конструирования им собственной идентичности. Особую
Голигузова Ольга Альбертовна
аспирант ФГБУН Институт языкознания РАН Россия, 125009, г. Москва, Большой Кисловский пер., д 1 стр. 1
goliguzova_o@mail. ги
Введение
актуальность данное положение приобретает в связи с интернационализацией английского языка во второй половине 20-го века и начале нового тысячелетия и закрепления за ним статуса глобального лингва франка, когда развитие основных навыков использования именно этого языка определяет статус и возможность дальнейшего раскрытия потенциала индивида в обществе и выполнения им новых социальных ролей.
Как отмечает М. Хеллер [Heller 2000: 10], в современном постмодернистском контексте, где культурный и лингвистический плюрализм часто провозглашается как ценность, языковое смешение тем не менее не получает высокую оценку общества. Билингвы, инкорпорирующие элементы одного языка в другой, рассматриваются как менее предпочтительные кандидаты на значимые общественные роли, так как ценный с точки зрения общества билингвизм включает в себя высокий уровень сформированности языковой компетенции как на родном языке (Я1), так и на втором языке (Я2) билингва. Другими словами, цель, которую ставят для себя многие при осознанном изучении второго языка, есть развитие сбалансированного билингвизма, или эквилингвизма, при котором человек способен функционировать одинаково хорошо на любом из своих двух языков во всех сферах и без каких-либо следов одного языка при использовании второго [Beardsmore 1986: 7].
Если наиболее ранние определения билингвизма выделяли равное владение двумя языками как важный критерий того, кого мы можем назвать билингвом, а кого нет, то современный подход допускает большую вариативность в расхождении между уровнями владения двумя языками, указывая на то, что сбалансированный билингвизм - скорее идеализированное понятие, чем реальность [Baker, Prys Jones 1998: 12]. Однако, чем меньше будет разрыв между двумя языками у человека, использующего их, тем выше будет его способность к вертикальной социальной мобильности.
Основная проблема на пути достижения большой сбалансированности у билингва - разрыв между уровнем знания данного языка и его практическим использованием. Например, человек имеет явно выраженную тенденцию к использованию одного языка, несмотря на достаточное знание второго, иначе говоря, он либо избегает использовать второй, либо переключается на первый при любой возможности. Одно из существующих обозначений данной проблемы -пассивный/рецептивный билингвизм, который наблюдается вследствие негативной оценки человеком его попытки производить язык, а не просто воспринимать его. Негативная оценка, зафиксированная в концептуальной системе человека (в терминах MOGUL - Modular Online Growth and Use of Language), может быть вызвана двумя факторами. Во-первых, восприятием одного из двух языков как языка с низким статусом. Так, например, язык, используемый в семье ребенка, может рассматриваться негативно самим ребенком по сравнению с языком, используемым в обществе и среди сверстников. Во-вторых, что для нас наиболее важно, негативная оценка использования второго языка может быть связана с негативным восприятием человеком своей текущей способности использовать язык на практике, а именно осознания недостаточности средств, которые предоставляет второй (не доминантный) язык для выражения своих мыслей, прежде всего ограниченности лексического репертуара [Sherwood 2017: 177].
Безусловно, разнообразие и объем лексического репертуара напрямую зависит от того, как лексическая информация обрабатывается, как она представлена и хранится, и как обеспечивается доступ к ней, поэтому понимание этих процессов может качественно повлиять на методы и стратегии формирования позднего субординативного билингвизма, что, в свою очередь, повысит позитивную оценку билингвом способности выразить себя на втором языке и приведет к более активному его использованию.
Основное различие в формировании лексической и грамматической компетенции
Формирование лексической компетенции более трудоемко, чем развитие грамматической, так как при формировании грамматических навыков и при расширении ментального лексикона работают разные виды долгосрочной памяти: имплицитная память и эксплицитная память. Имплицитная память реализуется в виде неосознанных изменений в действиях индивида, вызванных постепенным накоплением информации на протяжении длительного времени, и именно она работает при усвоении грамматических структур. Эксплицитная память, подразделяющаяся на семантическую (для общих фактов, к которым относятся связи между словами и их значениями) и эпизодическую (для событий и их лингвистического окружения), задействуется при пополнении ментального лексикона [Bartolotti, Marion 2013: 9].
Таким образом, если, пользуясь терминологией У Вайнрайха, субординативный билингв может довольно долго оперировать достаточными для большинства высказываний основными грамматическими структурами, постепенно накапливая информацию для неосознанного инкорпорирования новых, то дисбаланс между внешними и внутренними событиями и явлениями, которые требуют языкового выражения, и сформированными ассоциациями типа «концепт - слово» им ощущается постоянно, что, как следствие, часто и приводит к негативной оценке своей способности актуализировать языковые знания и выбору рецептивного режима использования второго языка.
С другой стороны, как отмечает Д. Слобин [Slobin 1996: 78] вслед за Ф. Боасом, грамматика - это набор опций для схематизирования человеческого опыта в зависимости от целей высказывания, и, соответственно, одна и та же ситуация может быть описана как 1) He seems to be working hard или 2) It looks as if he is working hard, или 3) He might be working hard, или 4) He is working hard, I guess. Все четыре высказывания демонстрируют разные грамматические способы схематизации опыта, и при отсутствии одного из этих способов на уровне грамматически сформированного навыка у билингва может быть выбран любой другой без значительной информационной потери, то есть «человек использует существующие рамки для вербализации своих мыслей», и выбор «рамки» не приводит к существенному изменению смысла высказывания. В то время как если необходимо выразить лексически точно то, что соответствует слову obsession 'наваждение, помешательство', варианты interest, и даже strong interest не будут более-менее равнозначной заменой: He has an obsession with fitness. / He has a strong interest in fitness. Следовательно, именно проблема установления связей между новой лексемой второго языка (Я2) и существующим концептом, сопровождающаяся или
нет его модификацией, либо возможное формирование нового концептуального содержания, стоящего за новой лексемой, и является важным условием для развития более сбалансированного билингвизма.
Постановка проблемы. Приоритет билингвального ракурса над монолингвальным
Анализируя процесс полного усвоения и, как следствие, правильного использования лексических единиц второго языка, необходимо, во-первых, дать ответ на вопрос, как, с современной точки зрения, организован билингвальный или мультилингвальный лексикон в отличие от монолингвального, во-вторых, обосновать валидность разграничения «семантический - концептуальный» и, в третьих, определить особенности включения в билингвальный лексикон лексических единиц в зависимости от степени метафоричности и абстрактности их значения.
В контексте современных исследований сформировалась позиция, согласно которой для того, чтобы добиться большей объективности выводов относительно оперирования билингвами двумя языками, нужно постараться уйти от монолингвального ракурса на эту проблему, так как существует высокая степень взаимодействий между двумя языками билингва [Bartolotti, Marian 2013: 8], и при активном использовании одного языка второй никогда полностью не отключается.
Прежде всего, подобные взаимодействия были выявлены при выполнении участниками экспериментов задания на принятие лексического решения, когда нужно ответить на вопрос, является ли предложенная на экране компьютера цепочка слов действительно существующим словом или нет, при этом измеряется время реакции, необходимое для принятия решения. Часто испытуемым предлагались семантически связанные пары слов, например nurse - doctor или bread - butter, и пары переводных эквивалентов в двух разных направленностях: первый язык (Я1) - второй язык (Я2) и второй язык (Я2) - первый язык (Я1). В целом было установлено, что в семантически связанных словах из двух разных языков билингва, например pencil (Я2) - goma (Я1; исп. 'ластик'), наблюдается эффект семантического прайминга, когда время на лексическое решение относительно второго слова сокращается по сравнению с семантически несвязанными парами, причем прайминг будет сильнее, в случае когда первое слово (target) будет из родного языка, а второе слово (prime) - из неродного языка. Когда испытуемым предлагались пары переводных эквивалентов, то здесь время реакции было быстрее, чем в случае с семантически связанными парами. Всё это говорит о том, что билингв имеет доступ одновременно к концептуальным репрезентациям слов из двух языков [Altarriba, Basnight-Brown 2009: 81]. Важно отметить, что дихотомия «значение - концептуальная репрезентация» в последнее время обретает особую значимость, хотя нет единой позиции о том, насколько взаимозаменяемы «лексический», «лексико-семантический», «концептуальный», «ментальный» в терминосочетании «концептуальная репрезентация». Так, В. Френсис использует термины «семантический» и «концептуальный» как взаимозаменяемые [Francis 1999: 195], А. Коста различает лексические репрезентации, с одной стороны, и семантические/концептуальные - с другой [Costa 2005: 309], так же, как и Р. Дуфор и Дж. Кролл [Dufour, Kroll 1995: 167].
Нетождественность значения слова и его концептуальной репрезентации
Одним из первых проблему о нетождественности значения слова в языке и концептуальной/ментальной репрезентации поставил Дж. Фодор в своей работе «Язык мысли» (1975), где он заявил, что, когда мы говорим, мы на самом деле формулируем высказывание на языке мысли, а потом переводим его на тот язык, который мы усвоили для коммуникации с окружающими, иными словами, ментальные концепты не равны словам и первичны по отношению к ним [Teubert 2010: 53]. Любопытно, что подтверждение тому, что слова и концепты не идентичны, было найдено в ходе исследования случаев тотальной и пароксизмальной афазии, когда отсутствует понимание и продуцирование языка, но сохраняется поведение, для которого характерна саморегуляция и способность к коммуникации, основанная на внеязыковых, концептуальных репрезентациях, что дает основание говорить о том, что разные отделы головного мозга, а соответственно, и разные виды памяти (декларативная/эсплицитная и недекларативная/имплицитная) участвуют в сохранении семантической и концептуальной информации [Pavlenko 2000: 211212].
Концепты можно рассматривать как стабильные единицы знания в долгосрочной памяти, которые являются репрезентациями значимых единиц и сущностей окружающего мира и представляют собой «кирпичики» для построения сложных мыслей [Malt, Gennari, Imai, Ameel, Saji, Majid 2015: 292]. Другое определение, предложенное А. Павленко, акцентирует способность концептов как ментальных репрезентаций выполнять важные для индивида функции: идентифицировать, понимать, делать выводы, категоризировать [Pavlenko 1999: 211].
По мнению Г. Мёрфи, различие состоит в том, что концепт - это внеязыковая психологическая репрезентация класса объектов окружающего мира, значение слова - это тот его аспект, благодаря которому он реализует свою функцию в языке и соотносится с окружающим миром, таким образом слова приобретают свою значимость за счет соотнесения или связи с концептами [Murphy 2002: 386]. «Знание английского языка снабжает слово значением, знание окружающего мира снабжает смысл слова в данном контексте» [Kecskes, Papp 2004: 49], но концепты более динамичны и индивидуальны, чем слова, и их содержание модифицируется под влиянием опыта индивида, его включения в различные ситуации общения и взаимодействия. Важно отметить, что независимо от словарного значения слова билингв строит свою концептуальную репрезентацию, связанную с этим словом, скорее опытным путем, добавляя и убирая признаки, что является его реакцией на прямой контакт с соответствующей лексической единицей. Не все концепты ассоциируются с определенным словом первого или второго языка, но они могут быть выражены предложением [Frances 2005: 252], следовательно, всегда существует возможность соотнесения существующего концептуального комплекса/ набора признаков со словом из второго языка при отсутствии релевантной единицы в первом.
Современные модели билингвального лексикона
Такие исследователи, как Мишель Парадиз (Michel Paradis), Иштван Кешкес и Тунде Папп (Istvan Kecskes & Tünde Papp) считают, что и у монолингвов, и у
билингвов есть отдельная концептуальная система, содержащая концептуальные репрезентации. У Кешкеса и Папп она получила название общей фундаментальной концептуальной базы (Common Underlying Conceptual Base - CUCB), так как они исследовали билингвальный лексикон и рассматривали ее как общую для двух языков. Парадиз также использует этот термин, уточняя при этом, что концептуальная база билингвов не отличается по своей природе, организации, развитию и использованию от монолингвальной концептуальной базы. В обоих случаях она обновляется и динамически развивается под воздействием нового опыта (у монолингвов это знакомство с новой реалией, у билингвов соотнесение единицы второго языка с соответствующим ей концептуальным содержанием): концептуальные репрезентации возникают или модифицируются как набор концептуальных черт, одинаково ведут себя при активации и могут комбинироваться друг с другом для создания более сложных образований [Paradise 2007: 12].
Концептуалайзер (conceptualizer) как самостоятельный элемент в процессе производства речи был также описан В. Левельтом в его модели производства речи в 1989 году, где первым этапом порождения высказывания является концептуализация, когда говорящий формирует коммуникативную интенцию - «что я хочу сказать» и выбирает соответствующую этой интенции информацию из памяти, создавая довербальное сообщение (preverbal message). Лексикон вступает в процесс производства высказывания на втором этапе, когда довербальное сообщение переводится в языковую форму и подбираются слова, соответствующие концептуальному содержанию [Harley 2005: 374]. У Левельта лексикон содержит не только значения слов, но также синтаксическую, морфологическую и фонологическую информацию о каждой лексической единице. С ним согласен и Парадиз, который рассматривает билингвальный лексикон как трехэлементную систему: концептуальная база и два лексикона, соответствующие двум языкам билингва, в которых хранятся формы слов, их фонологические и морфосинтаксические особенности.
Парадиз считает, что в концептуальной базе концептуальные особенности сгруппированы в соответствии с теми лексико-семантическими ограничениями, которые налагает язык, и релевантными прагматическими обстоятельствами словоупотребления. В качестве примера приводятся английское слово ball и французское - balle, которые во многих случаях будут активировать аналогичный набор концептуальных признаков, но ограничение, которое накладывает французский язык, - это размер мяча, описываемого словом balle (маленький мяч, помещающийся в ладони), поэтому со временем билингв добавит эту особенность в концептуальную репрезентацию, активируемую для слова balle. По мнению Парадиза, каждый язык билингва понимается прямо [Paradis 2004: 194], то есть нет такой формы посредничества как доступ слов второго языка к общей концептуальной базе через их переводные эквиваленты в первом языке.
Кешкес и Папп разделяют дихотомию словесно-ассоциативной и концепто-медиативной модели, предложенной Поттером в 1984 году [Kecskes, Papp 2004: 55], где первичной является словесно-ассоциативная модель, когда слова второго языка связаны с соответствующими концептуальными репрезентациями через свои эквиваленты в первом, то есть родном языке. Подобная организация билингвального
лексикона описывалась еще Вайнрайхом, который называл ее субординативной, используя термин, предложенный Робертсом для тех случаев, когда один из двух языков билингва является подчиненным по отношению к первому. У Вайнраха нет терминов «слово - концепт», он пользуется терминологией Ф. де Соссюра и рассматривает связь между означаемым и означающим, допуская, что когда второй язык учится с помощью первого, то означаемые знаков изучаемого языка могут быть не реальные «вещи», а эквивалентные знаки в родном языке [Weinreich 1968: 9]. И Вайнрах, и Поттер рассматривают связь «знак первого языка (Я1) - знак второго языка (Я2)» как промежуточную, за которой следует этап образования прямых связей между словами второго языка и соответствующими концептуальными репрезентациями (концепто-медиативная модель Поттера).
Эта идея получила развитие в Обновленной иерархической модели (The Revised Hierarchical Model), предложенной Кролл и Стюарт (Kroll & Stewart), которые поставили перед собой задачу объяснить переход от построения словесно-ассоциативных связей к концептуальной медитации по мере совершенствования билингвом своего уровня владения вторым языком. Согласно этой модели, связи, которые образуют знаки второго языка со знаками первого языка, сильнее, чем те связи, которые возникают у них с соответствующими концептами, и наоборот, связи между единицами первого языка и концептами сильнее, чем их связи с единицами второго языка, чем авторы модели объясняют асимметрию в переводе с родного языка на второй (forward translation) и со второго языка на первый (backward translation) [Szubko-Sitarek 2015: 78-79]. В втором случае скорость перевода выше, так как прочнее связи именно между переводными эквивалентами и перевод не осуществляется через концептуальную систему. Модели подобно этой называют паразитическими, так как они предполагают существование не интегрированного лексикона, а двух отдельных лексиконов для каждого языка, и усвоение слов второго языка происходит за счет «паразитирования» на словах первого, то есть сначала устанавливается связь между новым словом второго языка и его эквивалентом в первом, и через эквивалентное слово родного языка активируется соответствующая концептуальная репрезентация [Meade, Dijkstra 2017: 50].
Если Кролл и Стюарт в построении своей модели отталкивались от различий в двух возможных видах перевода, то авторы другой известной модели - Модели дистрибутивных семантических компонентов (The Distributed Feature Model) обратили внимание на взаимосвязь между двумя основными типами слов (конкретными и абстрактными) и скоростью и качеством восприятия и обработки билингвами этих слов, что привело их к предположению о том, что в случае конкретных единиц, таких как «стол» или «книга», слова из двух языков соответствуют или налагаются на тот же или максимально похожий набор семантических признаков в концептуальной репрезентации [Basnight-Brown 2014: 89], что, как и в модели Парадиза, указывает на общую концептуальную базу. В случае слов с более абстрактным значением, таких как virtue, возникает большое расхождение или, если сформулировать точнее, неопределенность в том, насколько тот же набор признаков соответствует единице второго языка, отсюда и разные варианты перевода одного и того же слова или невозможность установить эквивалентную связь.
Мысль о том, что слова родного и второго языка имеют непосредственную связь с концептуальной базой даже на ранних этапах развития билингвизма, когда уровень владения языком низкий, соответствует мнению о том, что билингвальный лексикон - интегрированная система. На этом основана другая влиятельная модель - Билингвальная интерактивная активационная модель распознавания слов (The Bilingual Interactive Activation Model), предложенная в 1998 году, как переработанный вариант монолингвальной интерактивной активационной модели МакКлеланда и Румельхарта (1981). С точки зрения этой модели, визуальный инпут, то есть слово, которое видит билингв, вызывает сначала активацию элементов букв, которые не противоречат инпуту, и одновременно происходит подавление тех элементов, которые не согласуются с тем, что видит билингв. Это первый уровень идентификации, за которым следуют уровень букв, слов и языковой уровень (language-level), где определяется к какому языку относится слово, при этом наблюдаются два вида процессов - от нижнего уровня к верхнему (bottom-up) и от верхнего уровня к нижнему осуществляется обратная связь. Данная модель предполагает одновременную активацию слов из обоих языков индивида, так, например, как реакция на стимул lire могут быть параллельно активированы французские lire, pire, cire и английские fire, line, hire [Altarriba, Basnight-Brown 2009: 63]. В более поздней версии этой модели (BIA+) исследователи добавили таких два фактора, влияющих на активацию/подавление конкурирующих между собой единиц, как уровень переработки внеязыковой информации, такой как условия задания эксперимента, инструкции, ожидания испытуемого и языковой контекст, под которым они, прежде всего, подразумевают контекст предложения [Sunderman, Fancher 2013: 275].
Особенности построения связи «концепт - слово» у абстрактных и конкретных слов
Так или иначе, подобные модели, подразумевающие интегрированный лексикон и прямую связь между словом и концептуальным содержанием, не зависящим от языка, заставляют задуматься над следующими вопросами: Верно ли, что даже на ранних стадиях усвоения второго языка у поздних субординативных билингвов визуальная и слуховая информация, то есть форма слова, напрямую соотносится с существующими единицами общей концептуальной базы? Если да, то какие наиболее эффективные способы соотнесения содержания концептуальной базы с соответствующими новыми единицами второго языка можно выработать? Если ментальные репрезентации конкретных единиц обоих языков имеют максимальную или высокую степень совпадения и, соответственно, могут формироваться за счет отсылки к конкретным референтам, то в случае с абстрактными словами, такими как, например, ostensible или poignant, это затруднительно, поэтому, очевидно, должны быть предложены иные способы формирования связи «концепт - слово». Другой вопрос, который нуждается в исследовании, состоит во взаимодействии конкретных и абстрактных смыслов одних и тех же единиц, а именно насколько первые являются необходимым условием для формирования того, что называется лексическая устойчивость (lexical robustness), которая определяется как сила репрезентаций и способность получить доступ к лексической единице [Altarriba, Kazans 2017: 121].
В современной когнитивной науке существуют две точки зрения на то, что, собственно, собой представляют концепты. Первая состоит в том, что репрезентационный формат концептов качественно отличается от того сенсорного опыта, который связан с их формированием. Вторая же точка зрения утверждает, что концепты укоренены в перцептивных и интероцептивных состояниях мозга, которые их порождают [Evans 2015: 253]. Если отталкиваться от второй точки зрения, то снова возникают трудности, относящиеся к абстрактным лексическим концептам, внешняя укоренненость которых вызывает вопросы, но, если согласиться с теорией двойного кодирования, предложенной А. Пайвио [Paivio 1990], согласно которой ментальные репрезентации не могут быть абсолютно абстрактными, то есть используются два кода - вербальный и образный, то формирование связи «абстрактное слово - концепт» через сложный образ, например humble как состояние человека, обращающегося к Богу, или через конкретное значение этого же слова, которое часто связано с происхождением (run-of-the-mill досл. 'сошедший с фабричной конвейерной ленты'), кажется перспективным с точки зрения формирования билингвизма при аудиторном изучении второго языка.
В заключение отметим, что если для говорения решающим фактором является наша способность подбирать слова, которые адекватно отражают нашу интенцию, то вопрос формирования связи «слово - концепт» является ключевым для формирования билингвальной компетенции и его успешное решение, начиная с начальной стадии усвоения второго языка поздними субординативными билингвами, позволит в значительной степени интенсифицировать аудиторное обучение второму языку, а также найти важные точки соприкосновения между огромным объемом теоретических исследований в области билингвизма за последние несколько десятилетий и практическими вопросами методики преподавания второго языка.
БахтинМ.М. Собрание сочинений в 7-ми тт. Т. 3: Теория романа (1930-1961 гг.). М: Языки славянских культур, 2012. 880 с.
Altarriba J., Basnight-Brown D. Overview of Semantic Processing in Bilinguals: Methods and Findings // The Bilingual Mental Lexicon. Interdisciplinary Approaches / Ed. by Aneta Pavlenko. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters, 2009. P. 79-99.
Altarriba J., Kazans S.A. The Cost of Being Bilingual: The Example of Verbal Fluency and Switcing // Psychology of Bilingualism. The Cognitive and Emotional World of Bilinguals / Ed. by Alfredo Ardila, Anna B. Cieslicka, Roberto R. Heredia, Monica Roselli. Vol. 5. Springer, 2017. P. 119-137.
Baker C., Prys Jones S. Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Multilingual Matters. 1998. 784 p.
Bartolotti J., Marion V. Bilingual memory: structure, access and processing // Memory, Language, and Bilingualism: Theoretical and Applied Approaches / Ed. by Jeanette Altarriba, Ludmila Isurin. CUP, 2013. P. 7-48.
Basnight-Brown D. Models of Lexical Access and Bilingualism // Foundations of Bilingual Memory / Ed. by Roberto R. Heredia and Jeanette Altarriba. Springer, 2014. P. 85-111.
Beardsmore B. Bilingualism: Basic Principles. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1986. 207 p.
Литература
Costa A. Lexical Access in Bilingual Production // Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches / Ed. by Judith F. Kroll, Annette M.B. de Groot. OUP, 2005. P. 308-325.
Dufour R., Kroll J. Matching Words to Concepts in Two Languages: A Test of the Concept Mediation Model of Bilingual Representation // Memory&Cognition. 1995. 23(2). P. 166-180.
Evans V. What is in a concept? Analog versus Parametric Concepts in LCCM Theory // The Conceptual Mind New Directions in the Study of Concepts / Ed. by Eric Margolis and Stephen Laurence. Cambridge Massachusetts, London England: The MIT Press, 2015. P. 251-291.
Frances W. Bilingual Semantic and Conceptual Representation // Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches / Ed. by Judith F. Kroll, Annette M.B. de Groot. OUP, 2005. P. 251-268.
Frances W. Cognitive Integration of Language and Memory in Bilinguals: Semantic Representation // Psychological Bulletin. 1999. Vol. 125. No. 2. P. 193-222.
Harley T. The Psychology of Language. From Data to Theory. Hove, New York: Psychology Press Taylor&Francis Group, 2005. 562 p.
Heller M. Bilingualism and identity in the post-modern world // Estudios de Sociolinguistica. 2000. № 1(2). P. 9-24.
Kecskes I., Papp T. Foreign Language and Mother Tongue. Mahwah, New Jersey London: State University of New York, Albany Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2004. 134 p.
MaltB., Gennari S., ImaiM., AmeelE., Saji N., Majid A. Where are the Concepts? What words can and can't reveal? // The Conceptual Mind. New Directions in the Study of Concepts / Ed. by Eric Margolis, Stephen Laurence. Cambridge, Massachusetts; London, England: the MIT PRESS, 2015. P. 291-327.
Meade G., Dijkstra T. Mechanisms Underlying Word Learning in Second Language Acquisition // Bilingualism: A Framework for Understanding the Mental Lexicon / Ed. by Maya Libben, Mira Goral and Gary Libben. Amsterdam Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2017. P. 49-73.
Murphy G. The Big Book of Concepts. Cambridge, London: A Bradford Book The MIT Press, 2002. 555 p.
Paivio A. Mental Representations. A Dual-Coding Approach. Oxford Psychology Series. №.9: OUP, 1990. 322 p.
Paradis M.A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Studies in Bilingualism. Vol. 18. Amsterdam Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2004. 299 p.
Paradis M. The Neurofunctional Components of the Bilingual Cognitive System // Cognitive Aspects of Bilinguism / Ed. by Istvan Kecskes, Liliana Albertazi. Springer 2007. P. 3-29.
Pavlenko A. New Approaches to Concepts in Bilingual Memory // Bilingualism 3(01): 1-4 April 2000. P. 211-212.
Sherwood Smith M.M. Active-Passive Bilingualism and the functional distance between L1 and L2 as Viewed within one Unifying Theoretical Framework // Psychology of Bilingualism. The Cognitive and Emotional World of Bilinguals / Ed. by Alfredo
Ardila, Anna B. Cieslicka, Roberto R. Heredia, Monica Roselli. Vol. 5. Springer, 2017. P. 157-189.
Slobin D. From Thought and Language' to 'Thinking for Speaking // Rethinking Linguistic Relativity / Ed. by John J. Gumperz and Stephen C. Levinson. CUP, 1996. P. 70-97.
Sunderman G., Fancher E. Lexical Access in Bilinguals and Second Language Learners // Innovative Research and Practices in Second Language Acquisition and Bilingualism / Ed. by John W. Schwieter. Amsterdam Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2013. P. 267-287.
Szubko-Sitarek W. Multilingual Lexical Recognition in the Mental Lexicon of Third Language Users // Second Language Learning and Teaching / Ed. by Miroslaw Pawlak. Springer, 2015. 211 p.
Teubert W. Meaning, Discourse and Society. CUP, 2010. 291 p.
Weinreich U. Languages in Contact Findings and Problems. The Hague, Paris, New York: Mouton Publishers, 1968. 148 p.
LEXICAL CONCEPTS FORMATION IN LATE SUBORDINATE BILINGUALS AS THE CORE OF THEIR BILINGUAL COMPETENCE
Olga A. Goliguzova
a post-graduate student The Institute of Linguistics Russian Academy of Sciences 1bld. 1 Bolshoi Kislovsky lane, 125009 Moscow, Russian Federation
goliguzova_o@mail.ru
The main problem explored in the article is the need to adapt modern theoretical perspectives on how the bilingual lexicon works to the practical task of developing second language competence in late subordinate bilinguals. The article aims to establish the validity of laying emphasis on bilingual lexicon formation as it may be key to overcoming passive bilingualism and propelling the individual from the predominantly receptive use of L2 to its active deployment for practical purposes. It is highlighted that distinguishing between word meaning and concept has important practical applications as difficulties in forging the word-concept link hinder the individual from going beyond the plateau and reaching ease and comfort in the multifunctional use of the second language. The article stresses the need to shift from the dichotomy of word-associative/concept-mediative model towards recognizing the capacity of early bilinguals to form direct links between words and conceptual representations and acknowledging the important role of imaginal code in mapping abstract words onto conceptual constructs.
Keywords: bilingualism, bilingual lexicon, concept, subordinate bilinguals, bilingual lexicon models, abstract and concrete words.
References
Bahtin M.M. (2012) Sobranie sochinenij v 7-mi tt. T. 3: Teorija romana (19301961 gg.) [Collected Works in 7 Volumes. Vol. 3: The Theory of the Novel]. M: Jazyki slavjanskih kul'tur. 880 P. Print. (In Russian).
Altarriba J., Basnight-Brown D. (2009) Overview of Semantic Processing in Bilinguals: Methods and Findings // The Bilingual Mental Lexicon. Interdisciplinary Approaches / Ed. by Aneta Pavlenko. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters, 2009. P. 79-99. Print.
Altarriba J., Kazans S.A. (2017) The Cost of Being Bilingual: The Example of Verbal Fluency and Switcing // Psychology of Bilingualism. The Cognitive and Emotional World of Bilinguals / Ed. by Alfredo Ardila, Anna B. Cieslicka, Roberto R. Heredia, Monica Roselli. Vol. 5. Springer, 2017. P. 119-137. Print.
Baker C., Prys Jones S. (1998) Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Multilingual Matters. 1998. 784 P. Print.
Bartolotti J., Marion V. (2013) Bilingual memory: structure, access and processing // Memory, Language, and Bilingualism: Theoretical and Applied Approaches / Ed. by Jeanette Altarriba, Ludmila Isurin. CUP, 2013. P. 7-48. Print.
Basnight-Brown D. (2014) Models of Lexical Access and Bilingualism // Foundations of Bilingual Memory / Ed. by Roberto R. Heredia and Jeanette Altarriba. Springer, 2014. P. 85-111. Print.
Beardsmore B. (1986) Bilingualism: Basic Principles. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1986. 207 P. Print.
Costa A. (2005) Lexical Access in Bilingual Production // Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches / Ed. by Judith F. Kroll, Annette M.B. de Groot. OUP, 2005. P. 308-325. Print.
Dufour R., Kroll J. (1995) Matching Words to Concepts in Two Languages: A Test of the Concept Mediation Model of Bilingual Representation // Memory&Cognition. 1995. 23(2). P. 166-180.
Evans V. (2015) What is in a concept? Analog versus Parametric Concepts in LCCM Theory // The Conceptual Mind New Directions in the Study of Concepts / Ed. by Eric Margolis and Stephen Laurence. Cambridge Massachusetts, London England: The MIT Press, 2015. P. 251-291. Print.
Frances W. (2015) Bilingual Semantic and Conceptual Representation // Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches / Ed. by Judith F. Kroll, Annette M.B. de Groot. OUP, 2005. P. 251-268. Print.
Frances W. (1999) Cognitive Integration of Language and Memory in Bilinguals: Semantic Representation // Psychological Bulletin. 1999. Vol. 125. No. 2. P. 193-222. Print.
Harley T. (2005) The Psychology of Language. From Data to Theory. Hove, New York: Psychology Press Taylor&Francis Group, 2005. 562 P. Print.
Heller M. (2000) Bilingualism and identity in the post-modern world // Estudios de Sociolinguistica. 2000. № 1(2). P. 9-24. Print.
Kecskes I., Papp T. (2004) Foreign Language and Mother Tongue. Mahwah, New Jersey London: State University of New York, Albany Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2004. 134 P. Print.
Malt B., Gennari S., Imai M., Ameel E., Saji N., Majid A. (2015) Where are the Concepts? What words can and can't reveal? // The Conceptual Mind. New Directions in the Study of Concepts / Ed. by Eric Margolis, Stephen Laurence. Cambridge, Massachusetts; London, England: the MIT PRESS, 2015. P. 291-327. Print.
Meade G., Dijkstra T. (2017) Mechanisms Underlying Word Learning in Second Language Acquisition // Bilingualism: A Framework for Understanding the Mental Lexicon / Ed. by Maya Libben, Mira Goral and Gary Libben. Amsterdam Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2017. P. 49-73. Print.
Murphy G. (2002) The Big Book of Concepts. Cambridge, London: A Bradford Book. The MIT Press, 2002. 555 P. Print.
Paivio A. (1990) Mental Representations. A Dual-Coding Approach. Oxford Psychology Series. №.9: OUP, 1990. 322 P. Print.
Paradis M.A (2004) Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Studies in Bilingualism. Vol. 18. Amsterdam Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2004. 299 P. Print.
Paradis M. (2007) The Neurofunctional Components of the Bilingual Cognitive System // Cognitive Aspects of Bilinguism / Ed. by Istvan Kecskes, Liliana Albertazi. Springer 2007. P. 3-29. Print.
Pavlenko A. (2000) New Approaches to Concepts in Bilingual Memory // Bilingualism 3(01): 1-4 April 2000. P. 211-212. Print.
Sherwood Smith M.M. (2017) Active-Passive Bilingualism and the functional distance between L1 and L2 as Viewed within one Unifying Theoretical Framework // Psychology of Bilingualism. The Cognitive and Emotional World of Bilinguals / Ed. by Alfredo Ardila, Anna B. Cieslicka, Roberto R. Heredia, Monica Roselli. Vol. 5. Springer, 2017. P. 157-189. Print.
Slobin D. (1996) From Thought and Language' to 'Thinking for Speaking // Rethinking Linguistic Relativity / Ed. by John J. Gumperz and Stephen C. Levinson. CUP, 1996. P. 70-97. Print.
Sunderman G., Fancher E. (2013) Lexical Access in Bilinguals and Second Language Learners // Innovative Research and Practices in Second Language Acquisition and Bilingualism / Ed. by John W. Schwieter. Amsterdam Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2013. P. 267-287. Print.
Szubko-Sitarek W. (20125) Multilingual Lexical Recognition in the Mental Lexicon of Third Language Users // Second Language Learning and Teaching / Ed. by Miroslaw Pawlak. Springer, 2015. 211 P. Print.
Teubert W. (2010) Meaning, Discourse and Society. CUP, 2010. 291 P. Print.
Weinreich U. (1968) Languages in Contact Findings and Problems. The Hague, Paris, New York: Mouton Publishers, 1968. 148 P. Print.
