CC BY
137
Н. В. Беляева
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ
ГИПЕРТЕКСТА
Работа представлена кафедрой иностранных языков Курского государственного университета. Научный руководитель - доктор филологических наук, профессор Е. Ю. Мягкова
Рассматривая понимание гипертекста как процесс создания его ментальной репрезентации, мы провели экспериментальное исследование с целью определить, как влияет на понимание гипертекста его нелинейная организация, осуществляемая посредством системы гиперссылок. Анализ данных исследования проводился в контексте конструктивно-интегративной модели репрезентации текста У. Кинча.
Regarding comprehension of a hypertext as a process of creating its mental representation, the author of the article has carried out an experimental research in order to determine the influence of a non-linear (due to hyperlinks) structure of a hypertext on its comprehension. The results of the experiments were interpreted in accordance with the constructive-integrative theory of text representation by W. Kintsch.
Рассматривая текст с позиции психолингвистики, мы прежде всего имеем в виду, что смысл текста неотделим от индивидуального ментального опыта (термин М. А. Холодной1) субъекта, картины мира индивида, особенностей его мышления. На нелинейность, многомерность текста указывали многие авторы, изучавшие текст вообще и гипертекст как один из видов текста. Свойство гипертекстуальности, таким образом, характерно для текста как такового, а следовательно, практически любой текст можно именовать гипертекстом в широком смысле этого слова. В узком
смысле под термином «гипертекст» мы понимаем «информационный массив, на котором заданы и автоматически поддерживаются ассоциативные и смысловые связи между выделенными элементами, понятиями, терминами или разделами»2, что вполне соответствует описанию большинства электронных Ыт1-документов. В этом зна-чении мы будем употреблять термин «гипертекст» в дальнейшем.
Наравне с идеей о нелинейности текста как такового в психолингвистике постулируется субъективность и, как следствие, нелинейность восприятия и понимания
8 3
любого текста. При этом многие авторы употребляют термин «проекция текста», понимая под этим «ментальное образование (концепт текста, смысл текста как цельность/целостность), продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста»3.
Теорию репрезентации применительно к тексту разработал У. Кинч. Согласно созданной им конструктивно-интегративной модели, ментальные репрезентации формируются на базе беспорядочных исходных данных, которые структурируются в результате процесса интеграции. Конечный продукт понимания текста, согласно теории Кинча, представляет собой сеть взаимосвязанных пропозиций, в структуре которой присутствуют два компонента: текстовая база и ситуативная модель. Текстовую базу составляют те элементы и связи, которые могут быть выведены непосред-ственно из текста лингвистом или психологом без каких-либо добавок того, что не эксплицировано в тексте. Результат подобной процедуры обычно представляет собой обедненную и даже несвязную сеть пропозиций. Читатель на основе своих знаний и опыта достраивает эту сеть и интерпретирует ее в терминах своего предшествующего знания, конструируя таким образом ситуативную модель4.
Ментальная репрезентация гипертекста обладает рядом существенных особенностей. Важнейший структурный элемент гипертекста - гиперссылка, или «прыжок». Именно наличие гиперссылок и, как следствие, возможности «перепрыгивать» от одного информационного блока к другому (а при включенности данного гипертекста в электронную сеть - и к другим документам) обусловливает различия в восприятии и понимании линейного текста и гипертекста. Наша задача - выявить и проанализировать зависимость понимания текста от характера его предъявления (в виде электронного гипертекстового доку-
мента или линейного текста), а также определить характер влияния гиперссылок на понимание. С этой целью было проведено экспериментальное исследование, теоретической базой для которого послужила конструктивно-интегративная модель понимания текста У. Кинча.
Исследование включало последовательное проведение и интерпретацию двух психолингвистических экспериментов. В первом из них участвовали 40 студентов. 20 человек (группа А) прочитали распечатки текста с нескольких интернет-страниц, связанных между собой гиперссылками, а именно - фрагмент популярной онлайновой энциклопедии. Содержащиеся в гипертексте иллюстрации были воспроизведены в его бумажном варианте. Другой группе (Б) дали прочесть тот же текст в виде электронного гипертекстового документа. Творческие работы были проанализированы по следующим параметрам: 1) вид конспекта: собственно конспект; сложный план; конспект только одного из текстов; сочинение; мини-энциклопедия; аннотация; аннотация каждого сегмента текста в отдельности; бессистемные выписки из различных сегментов текста; 2) количество конспектов каждого вида в группах А и Б;
3) связность или дискретность конспекта;
4) характер изображения; 5) зависимость между частотой и способами использования компьютера и Интернета, с одной стороны, и характером отображения текста -с другой. Полученные результаты отражены в табл. 1.
Почти все участники эксперимента, имевшие дело с электронным гипертекстом, изобразили его как цельное, логически связное сообщение. Гиперссылки воспринимались как вспомогательный материал, раскрывающий содержание «центрального» текста. При этом сведения, почерпнутые из текста, были дополнены информацией из личного опыта читателей. Конспекты испытуемых, которые читали тот же текст на бумаге, гораздо более напомина-ют энциклопедию: в большинстве работ
Таблица 1
Обработка результатов первого эксперимента
Вид конспекта Группа А (работали с бумажным текстом) Группа Б (работали с электронным документом)
Количество конспектов одного вида Характер изображения текста Количество конспектов одного вида Характер изображения текста
Классический конспект (краткое содержание и определения) 4 2 схемы, 1 пиктограмма
Сложный план 4 (в том числе 1 план только 1 сегмента) схемы 1 карта-иллюстрация
Конспект только 1 сегмента текста 4 Карты-иллюстрации - -
Сочинение (изложение собственных мыслей по теме текста) 3 Схемы, 1 пиктограмма 15 Иллюстрации; 1 схема; 1 пиктограмма
Мини-энциклопедия (выписанные из текста определения) 2 Схемы
Аннотация текста (из одного-двух предложений) 2 Схемы 3 Иллюстрации
Аннотация каждого сегмента текста в отдельности 1 Нет изображения - -
Бессистемные выписки из различных сегментов текста - - 2 Иллюстрации
скрупулезно передано содержание тех или иных (не обязательно всех) сегментов текста без добавлений. Пользуясь терминами конструктивно-интегративной теории У. Кинча, мы можем постулировать, что большинство конспектов и изображений линейного текста представляют собой попытку запечатлеть «текстовую базу» переработанного отрывка, а конспекты и изображения гипертекста репрезентируют его различные ситуативные модели. Результаты эксперимента позволяют нам сделать вывод, что дискретная структура гипертекста, предполагая многовариантное прочтение, не нарушает цельности репрезентации текста читателем. В данном случае испытуемые, хотя имели дело с энциклопедией, т. е. с изначально нелинейным дискретным текстом, который создавался как гипертекстовый документ, пытались преодолеть его дискретность и выстроить связный образ того, что они прочитали, чего не наблюдалось в группе, работавшей с линейным вариантом текста. Следует также подчеркнуть, что связные тексты, созданные испы-
туемыми группы Б, по содержанию более разнообразны и индивидуализированы, чем конспекты группы А, но при этом дальше отстоят от оригинального текста. Эти творческие работы представляют собой не столько различные интерпретации одного текста (каковыми являются конспекты группы А), сколько самостоятельно созданные тексты, в той или иной степени повторяющие исходный материал.
В качестве материала для второго этапа исследования был взят публицистический текст (статья из молодежного интернет-журнала, изначально не содержавшая гиперссылок) и трансформирован в гипертекст со ссылками. В эксперименте, как и в первом случае, принимали участие 40 студентов. Половине из них (группа А1) было дано задание прочесть в электронном виде линейный документ, а другой половине (группа Б1) - гипертекст. Затем, как и в первом эксперименте, прочитанное нужно было законспектировать. Классификация полученных результатов представлена в табл. 2.
Таблица 2
Обработка результатов второго эксперимента
Группа А1 (работали с линейным текстом) Группа Б1 (работали с гипертекстовым документом)
Вид конспекта Количество конспектов Вид конспекта Количество конспектов
Связный пересказ 10 Пересказ (текст связный, порядок следования абзацев отличный от оригинала) 6
Пересказ с индивидуальными «вставками», т. е. с использованием связующих фраз, отражающих логику понимания текста 4 Сложный план 4
Конспект с выделением собственных логических частей (порядок фактов совпадает с оригиналом, но найдена новая логика их связи) 4 Конспект, разбитый на смысловые части (один из таких конспектов содержит сноску, т. е. сделана попытка передать нелинейнук структуру документа) 5
«Беспорядочный» конспект -перечисление фактов без попытки связать их между собой (порядок совпадает с оригиналом) 1 Простой конспект (порядок следования абзацев произвольный, в конспекте отражены не все части исходного текста) 3
Конспект-схема (факты представлены в порядке, согласующемся с собственной логикой автора конспекта) 1 Конспект, начинающийся как связный текст, а затем переходящий в отрывочные данные из всех сегментов гипертекста понемногу 2
Интерпретируя данные эксперимента в терминах конструктивно-интергативной модели понимания текста, мы приходим к выводу, что студенты группы А1 в своих конспектах неосознанно отражали пропозициональную сеть, построенную в процессе чтения и интерпретации текста. Вводными фразами они «оправдывали» расстановку абзацев текста в том порядке, который согласовывался с логикой данной пропозициональной сети (индивидуальной для каждого читателя). Для студентов группы Б1 не было необходимости в таком «оправдании», поскольку для каждого из них избранный порядок прочтения являлся единственно верным.
В первом проведенном нами эксперименте работы участников, имевших дело с гипертекстовым вариантом энциклопедии, более индивидуализированы по содержанию - именно в них присутствуют дополнительные сведения, отражающие персональный опыт читателей. Во втором эксперименте данным свойством скорее обла-дают конспекты студентов, читавших линейный документ, причем сам предъявленный текст, в отличие от первого экспери-
мента, был целиком посвящен одной теме и изначально представлял собой журнальную статью.
Процесс понимания текста, таким образом, зависит не только от формы его предъявления, но и от типа текста. У. Кинч отмечает, что читателю приходится применять специфические стратегии понимания для различных видов текстов5. Это утверждение справедливо и для гипертекста. Однако конструирование проекции гипертекста подчиняется и своим особым законам. Ролан Барт, описывая свой «идеальный текст-письмо» (метафору идеального гипертекста), так представляет процесс его чтения: «...в него можно вступить через множество входов, ни один из которых нельзя признать главным; вереница мобилизуемых им кодов теряется где-то в бесконечной дали, они “не разрешимы” (их смысл не подчинен принципу разрешимости, так что любое решение будет случайным, как при броске игральных костей); этим сугубо множественным текстом способны завладеть различные смысловые системы, однако их круг не замкнут, ибо мера таких систем - бесконечность самого язы-
ка».6 Таким образом, вне зависимости от содержания конкретного текста справедливо утверждение, что линейный текст воспринимается как нечто цельное, тогда как
при чтении гипертекста некое цельное тек -стовое образование, обладающее собственной структурой пропозициональной сети, создается самим читателем.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Холодная М. А. Психология интеллекта. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. С. 75-137.
2 Савицкая Е. В., Евсеев О. В. Экономический словарь - гипертекст для юных бизнесменов. М.: Финансы и статистика, 1994. С. 5.
3 Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М.: Гнозис, 2005. С. 386.
4 Kintsch W. Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1998. P. 95-103.
5 Op. cit. P. 213.
7 Барт P. S/Z / Пер. с фр.; 2-е изд., испр.; Под ред. Г. К. Косикова. М.: Эдиториал УРСС, 2001.
С. 33.
