CC BY
74
Предложен список вопросов для обсуждения на семинарских занятиях и «круглых столах», а также список тем для рефератов.
Текст Программы дополнен списком научно-теоретической и учебной методической литературы.
Надеемся, что наш опыт поможет учителям в их работе по усовершенствованию преподавания русской словесности. В дальнейших статьях можем представить конспекты уроков по разным темам, например: «Обращение и звательный падеж», «История прошедших времен глагола», «Степени сравнения имен прилагательных» и др.
Учебно-тематический план
Тема. Церковнославянский язык в современной языковой культуре и школьном образовании.
Цель: повышение квалификации.
Категория слушателей: ППС, методисты, учителя-экспериментаторы.
Форма обучения: очная.
144 час.
(см. табл. на с. 85 86)
Литература
Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка: учебник / М.Т. Баранов. М., 2000.
Буслаев, Ф.И. Историческая грамматика / Ф.И. Буслаев. М., 1875.
Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка / Ф.И. Буслаев. М.,1992.
Макарова, Е.В. Сравнительно-исторический метод преподавания родного языка как средство внедрения церковнославянского языка в современную школу. (К 160-летию книги Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка») / Е.В. Макарова //Церковнославянский язык: история, исследование, преподавание: материалы I Междунар. науч. конф., 28 30 сент. 2004 г. М.: Изд-во ПСТГУ, 2005. С.194 205.
Текучев, А.В. Ф.И. Буслаев как методист и наша современность ( к 150-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева) / А.В. Текучев // Рус. яз. в шк. 1968. № 2.
Церковнославянский язык в современной языковой культуре и школьном образовании: программа курсов повышения квалификации / И.В. Бугаева, Г.А. Обернихина, Н.И. Пьянкова, К.В. Савченко. М.: АПКиПРО, 2004. 24 с.
Г.В. ЗАХАРОВА (Волгоград)
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГЕРМАНИИ
Изложена сущность коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в ФРГ, в частности, рассмотрены его психолингвистические основы. Анализ обширного теоретического материала западных ученых показывает достоинства коммуникативно-ориентированныхметодик обучения иностранным языкам.
Теория и методика обучения иностранным языкам в Германии, начиная с 80-х годов прошлого века, испытывает существенное влияние со стороны психолингвистических исследований усвоения иностранных языков, в значительной степени отличающихся от существовавших ранее теорий обучения. Чем же был вызван повышенный интерес дидактов и методистов к результатам психолингвистов?
Обращение исследователей к новым концепциям в области усвоения иностранных языков в Германии было обусловлено завершением в конце 70-х годов дискуссии об общих целях обучения и воспитания. Прежние теории обучения, опиравшиеся на исследования бихевиоризма и характеризовавшиеся центрированностью на учителе, рецептивно-пассивной позицией учащихся, монологической презентацией предписанных знаний, не могли больше удовлетворять дидактов и методистов, призванных решать общедидактические цели, предполагающие достижение самоопределения учащихся, развитие их способности принятия самостоятельных решений, эмансипацию урочной структуры взаимодействия, развитие критического мышления и умения вести дискуссию.
В связи с этим на смену лингводидактическим теориям, восходящим к бихевиоризму, в рамках которых научение понималось как пошаговое усвоение единиц языковой деятельности, как передача систематизированного знания, полученного в результате «объективного» отображения наукой реальной действительности, при-
Захарова Г. В., 2006
ходят новые концепты, для которых характерно стремление приблизить обучение к «естественным» внешкольным условиям усвоения иностранного языка (Huneke 2000: 24). При этом исследования процессов естественного усвоения языка показали, что в первые годы жизни почти все высказывания маленьких детей отличаются от входной величины речи (Input), которую они получили при взаимодействии со своими родителями и другими лицами. Это касается и людей, изучающих иностранный язык в языковом окружении в естественной среде, поскольку большинство их высказываний не похожи на языковые модели окружающего целевого языка (Storch 1999: 42).
Современные теории усвоения языка, с одной стороны, восходят к концепции Н. Хомского, согласно которой существуют универсальные принципы «созревания языка» (Reifungsprinzipien). Он полагал, что во время усвоения первого языка каждый компетентный говорящий конструирует предложения-высказывания всегда по-новому в соответствии с внутренним регулирующим аппаратом правил, причем осуществляется это без формальных инструкций, повторительных упражнений и обратных реплик по поводу правильности или неправильности высказываний. Допускается, что в высказываниях, представляющих собой творчество говорящего, могут содержаться ошибки (Huneke 2000: 24).
Способность ребенка на основании входящей величины речи (Input), которая осуществляется в произвольной прогрессии, самостоятельно открыть за несколько лет грамматические правила родного языка должна, согласно Н. Хомскому, основываться на врожденной универсальнограмматической способности (UG-
universalgrammatische Fahigkeit). В так называемом универсально-грамматическом модуле закреплены формальные основополагающие принципы всех языков мира. Задача ребенка состоит в том, чтобы с помощью этого модуля неосознанно перепроверить входную величину речи (Input), которая запускает универсально-грамматический механизм, на правильность (Regularity), специфичную для его языка. Благодаря тому, что врожденный специализированный модуль усвоения позволяет осуществлять программу усвоения
языка, по мнению Н. Хомского, гарантировано, что все дети на этой земле непрерывно и незаметно развивают соответствующую компетенцию родного языка (Chomski 1981). Его теория повлияла на когнитивную психологию, теорию усвоения иностранных языков и их дидактику, поскольку исследователи полагали, что при усвоении иностранного языка учащиеся проходят те же стадии развития, что и в период усвоения родного языка (Huneke 2000: 2б).
Современные исследования в области усвоения иностранного языка, развивая идеи Н. Хомского, в значительной степени опираются на основные положения конструктивизма, который рассматривается как научная теория и теория познания, выступающая против тезиса о том, что критерием научности является соответствие высказываний действительности. Согласно данной концепции, результаты научных исследований представляют собой результат человеческих «конструкций», поэтому познание предлагается рассматривать в связи с тем, кто ведет наблюдение, а критерием его истинности считать пригодность для достижения практических целей (Konig, Zedler 2002: 231 233). Для раскрытия сущности новой теории усвоения языка остановимся на ключевых положениях конструктивистской теории познания, которые легли в основу конструктивистской концепции обучения.
Согласно конструктивизму, познание представляет собой комплексную самоорганизующуюся деятельность, в процессе которой учащиеся конструируют действительность. Подчеркивая конструктивистский характер восприятия и познания, представители этого направления утверждают, что созданные конструкции не отражают зеркально внешнюю реальность (Muller 1997: 80). Следует отметить, что при этом отрицается не объективная действительность, которая существует независимо от субъектов, а ее познаваемость (Reinfried 1999: 167). По отношению к обучению указанный тезис означает, что познание в учебном процессе не является простым отражением изучаемого материала, а представляет собой комплексную самоорганизующуюся деятельность, в процессе которой учащиеся конструируют действительность (KOnig, Zedler 2002: 237).
Процесс познания в рамках конструктивистского подхода базируется на механизмах конструирования действительности, согласно которым путем выдвижения гипотез создаются временные конструкции реального мира, проверяемые инд.ивидом на их «жизнеспособность» (Viabilitat), т. е. на внутреннее и внешнее соответствие. При этом «жизнеспособные» временные конструкции сохраняются в памяти, а нежизнеспособные отклоняются, давая тем самым повод для создания новых временных конструкций (Wendt 1996: 66, 85). Именно в случае отклонения индивидом временных конструкций действительности, как полагают исследователи, необходимо обучение.
Согласно конструктивистскому подходу, конструкцией является и язык учащихся, который рассматривается не как отрезок целевого языка, соответствующего реальности, а как продукт, приближенный к нему. Это утверждение конструктивистов примыкает к разработанной ранее промежуточной языковой модели учащихся (Selinker 1972: 209 231). Изучение иностранного языка в этой связи предлагается рассматривать как креативно-конструктивистское развитие индивидуального промежуточного языка учащихся
(interlanguage) (Wendt 1996: 16, 86), приближающегося к норме целевого языка при обеспечении достаточного числа речевых контактов. Он вариативен, поскольку на определённом этапе обучения высказывания учащихся базируются на вариативных правилах промежуточного языка, что обусловливает соответствующие ошибки, которые допускаются учащимися не хаотично, а на основе этих правил (Storch 1999: 44).
Раскрывая сущность промежуточного языка, психолингвисты отмечают, что высказывания учащихся систематически содержат структуры, которые не идентичны структурам целевого языка, например, типичные, постоянно встречающиеся ошибки, доказывающие, что они не просто учат правила целевого языка и репродуцируют их в своих высказываниях, а создают собственные правила (Ellis 1986: 9). Эти правила имеют черты как родного (L1), так и целевого (L2) языков, а также особенности, не присутствующие ни в одном из них. Имеющиеся промежуточные структуры, не соответствующие целевому
языку, лишь отчасти зависят от родного языка учащихся, поскольку встречаются у всех, изучающих данный целевой язык. Опора учащихся в определённый момент усвоения языка на различные вариативные, определенные контекстом, ситуацией и формой высказывания правила обусловливает вариативность их языка. Это объясняется тем, что механизмы контроля (Monitor) функционируют в разных ситуациях различным способом. Таким образом, психолингвисты полагают, что промежуточный язык учащихся не стабилен и изменчив, т. е. речь идет о «переходном языке», который при достаточных языковых контактах изменяется в сторону целевой нормы (Storch 1999: 43 44).
Усвоение языка предполагает определенную последовательность шагов усвоения (стадий развития), которые с некоторыми вариациями проходят все учащиеся, независимо от их родного языка. В этой связи речь идет о естественной последовательности усвоения (Wode 1988: 17; Storch 1999: 44), что обусловливает грамматическую и лексическую прогрессии при изучении иностранных языков.
Говоря о механизмах усвоения языка, психолингвисты отмечают, что учебным процессом в значительной степени управляют внутренние (эндогенные) факторы по образцу переработки когнитивным аппаратом входной величины языка. Так, изучение иностранного языка предполагает вход языковой информации (Input), которую учащийся селективно воспринимает и селективно перерабатывает. Он неосознанно фокусирует своё внимание на определенных элементах входа (структурах, словах), в то время как другие элементы опускает. Восприятие и переработка в процессе изучения этих отобранных сведений представляют собой «впуск» (Intake) определенной величины речи.
Считается, что учащийся на основе эндогенных когнитивных принципов переработки языка в определенный момент, т. е. на определенной стадии развития, может переработать определенные структуры. Внутренний ментальный механизм отфильтровывает из языковой информации (Date) то, что учащийся готов воспринимать. Структуры изучаются так, что время от времени отдельные характеристики входящей величины целевого языка (Input)
отфильтровываются и реинтегрируются в целевые структуры (Wode 1988: 81). Эта реинтеграция входной величины в промежуточный язык интерпретируется как непрерывный процесс, в ходе которого учащийся неосознанно создает гипотезы о целевом языке, перепроверяет их, модифицирует и тем самым развивает свой промежуточный язык в направлении целевого языка. Каждая ступень в развитии представляет собой преобразование имеющейся вариативной системы в новую (Ellis 1986: 97). Сближение временного языка учащихся и нормативного целевого языка предлагается осуществлять путём проверки гипотез или путем проб и ошибок. Владение языком, таким образом, связывается с постоянной проверкой созданных разумом конструкций на их приемлемость в жизненном мире (Wendt 1996: 85 86).
Поскольку индивиды вносят свой вклад в переработку входной величины речи, активно и креативно реконструируя структуры целевого языка, проверка временных конструкций языка на жизнеспособность предполагает проверку на внутреннее соответствие, что означает соответствие уже имеющемуся опыту индивида, в том числе и языковому (Wendt 1998: 6, 8). В этой связи перенос изученного из родного языка рассматривается сегодня как стратегия, к которой учащийся обращается нередко неосознанно, чтобы изучить иностранный язык и использовать его как средство коммуникации. Перенос может проявиться и не напрямую. Так, учащийся может избегать определенных структур или при усвоении опираться на определенные структуры (Storch 1999: 46 47).
Временные конструкции языка предлагается проверять на соответствие не только опыту учащихся, но и реальной действительности. В этой связи в качестве одного из ведущих принципов обучения конструктивисты выдвигают требование создания по возмо.жности аутентичной языковой среды (Muller 1997: 95 96).
Создание учащимися (неосознанно) гипотез об иностранном языке, их перепроверка, модификация для дальнейшего развития предполагают, наряду с вводом языка, речевое взаимодействие с обратной связью (Storch 1999: 45). Обратная связь, которую учащийся получает из реакции
своего коммуникативного партнера, помогает ему модифицировать свои гипотезы о структуре иностранного языка и развить их дальше (Wode 1988: 45; Edmonson 1993: 248). Таким образом, процесс усвоения происходит в ходе взаимодействия между эндогенными факторами учащихся и экзогенными факторами окружающей среды. Для рецептивного и продуктивного применения языка активизируется промежуточная компетенция. Учащийся воспринимает часть входящей информации (Intake), которую он перерабатывает с помощью эндогенных механизмов, что ведёт к изменениям в его промежуточной компетенции (Interimkompetenz). Если обратная связь как часть входа далее перерабатывается, то имеет влияние на развитие промежуточной компетенции (Ellis 1994: 248; 11: 46). Таким образом, проверка временных конструкций действительности на «жизнеспособность» и коррекция знаний осуществляются как самим индивидом, так и в результате взаимодействия с другими людьми (Reinfried 1999: 168), поэтому познание в процессе коммуникации рассматривается конструктивистами одновременно как индивидуальный и как социальный процессы. В связи с этим в процессе обучения предпочтение отдаётся парным и групповым формам работы.
Основным отличием естественного усвоения иностранного языка от урочного обучения является то, как решается вопрос об управлении этим процессом. Урочное преподавание предполагает, как правило, целенаправленное управление (вмешательство) со стороны с помощью отбора и расположения учебного материала, метаязыковых пояснений, эксплицитной обратной связи, тренировки, повторения, требования правильности (Storch 1999: 43). В противоположность традиционному обучению языку (когнитивно-грамматическому и бихевиористски ориентированному аудиолингвальному обучению) исследователи предлагали неуправляемое усвоение, которое осуществляется независимо от дидактических инструкций, только при помощи коммуникативного взаимодействия с говорящим на иностранном языке (Huneke 2000: 26). Эта точка зрения базируется на утверждении конструктивистов о невозможности влияния извне на процессы познания при помощи управления
(Reinfried 1999: 165), поскольку когнитивный аппарат они рассматривают как закрытую систему, не подверженную прямому влиянию окружающей среды (Huneke 2000: 32).
Считая, что обучение постоянно исходит из созданных учащимися конструкций действительности, а индивидуальный процесс создания промежуточных знаний непредсказуем, конструктивисты ставят под сомнение необходимость д.етально спланированных инструкций (Muller 1997: 84) и иерархически организованной системы языковых знаний (Huneke 2000: 31).
В настоящее время изучение иностранного языка на уроке рассматривается как попытка «приручить» естественный процесс усвоения. При этом исследователи отмечают, что умения, которые учащийся при естественных условиях активизирует для совершенствования языка, имеются и на уроках иностранного языка и являются действенными (Wode 1988: 16). К центральным моментам, которые актуальны и для преподавания иностранных языков, относится креативное раскрытие учащимися целевого языка из входящей речи, развитие ими при этом структур языка, которые не могут быть заимствованы из окружающего их языка, и переработка входящей речи различным образом (Klein 1987: 64).
В процессе преподавания предлагается учитывать два вида переработки языка: с одной стороны, процесс обучения, которым управляет собственная динамика естественных когнитивных механизмов переработки языка и который является достаточно стойким к вмешательству; с другой альтернативные механизмы, которые наряду с изучением языка отвечают и за другие виды учебы (Ellis 1994: 49; Storch 1999: 47).
Часть направленной на объект входящей речи без контроля и управления перерабатывается благодаря естественным механизмам усвоения языка в имплицитные знания. Управляемая входящая речь, напротив, подробно объясняется, тренируется, повторяется, исправляется и автоматизируется. Промежуточная компетенция состоит из автоматизированной при обучении речи и речи, достигнутой на основе естественных механизмов усвоения, с одной стороны (имплицитные языко-
вые знания), эксплицитных метаязыковых знаний правил, с другой стороны (Wode 1988: 316).
При обучении языку активизируются когнитивные механизмы сознания, при этом пояснения учителя и учебника дают учащимся экстенсивные лингвистические указания. Подобные механизмы, по мнению психолингвистов, играют в естественном усвоении иностранного языка очень незначительную роль. Они полагают, что учебный процесс на уроке далеко не в такой степени подвержен контролю, как обычно предполагают учителя, поскольку много входящей информации воспринимается без контроля благодаря естественным механизмам усвоения языка. До сих пор это едва ли учитывалось при обучении (Wode 1988: 16). Предлагается поощрять на уроке оба пути естественный, который предшествует аутентичной коммуникации и естественному взаимодействию, и осознанный, который идёт через понимание формы и функции иностранного языка (Ellis 1994: 4).
Основной проблемой процессов урочного изучения языка является соотношение самоуправления (естественная языковая способность) и управления со стороны (предписания на уроке) (Storch 1999: 48). Управление при обучении прежде всего влияет на подверженную в большей степени контролю языковую продукцию учащихся, в то время как спонтанная речь испытывает влияние обучения скорее опосредованно. Ее развитие в большей степени зависит от эндогенных процессов переработки языка, осуществляемых по собственным законам. Это касается прежде всего развития шагов, которые учащиеся проходят при усвоении определенных структур (Storch 1999: 49).
Таким образом, теория и методика обучения иностранным языкам, опираясь на психолингвистические исследования в рамках конструктивизма, получила возможность, не нарушая закономерностей учебного процесса, воплотить в жизнь стремление к развитию способностей учащихся принимать самостоятельные решения, к эмансипации урочной структуры взаимодействия, к развитию критического мышления, умения вести дискуссию и достижению самоопределения учащихся.
Литература
Chomsky, N. Principles and Parameters in Syntactic Theory // Hornstein, N. Und D. Lightfoot (eds) Explanation in Linguistics. The Logical Problem of Language Acquisition. London: Longman, 1981. Р. 32 75 .
Edmonson, W., House, J. Einfuhrung in die Sprachlehrforschung-Tubingen: Francke, 1993. S. 341.
Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: University Press, 1994.
Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: University Press, 1986.
Hunek e, H.-W. D eutsch als Fremdsprache: eine Einfuhrung.-2., uberarb. Und erw. Aufl.-Berlin: Erich Schmidt, 2000. 252 S.
Klein, W. Zweitsprachenerwerb. Eine Einfuhrung. 2. Aufl. Frankfurt/M.: Athenaum, 1987.
Konig, E., Zedler, P. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einfuhrung in Grun-dlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002. 262 S.
Muller, K. Konstruktivistische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik// Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. InterculturalGerman Studies (Wierlacher A., Eggers D., Ehlich K., Krumm H.-J., Bohrer K.-F. Hrsg.) Band 23., Munchen: indicium verlag, 1997. S. 77 112.
Reinfried, M. Der radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie fur die Fremdsprachendidaktik? // F remdsprachen Lehren und Lernen (Henrici G.; Zofgen E.Hrsg.) Neue Methode n vom Fremdsprachenunterricht. 28. Jahrgang. Tubingen: Gunter Narr Verl., 1999. S. 162 180.
Selinker, L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics (IRAL) 10. 1972. 209 231.
Storch, G. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik; theoretische Grund lagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Munchen: Fink, 1999. S. 367.
Wendt, M. Fremdsprachenlernen ist konstruktiv // Der Fremdsprachliche Unterricht-Franzosisch 32.32. 1998. 4 10.
Wendt, M. Konstruktivistische
Fremdsprachendidaktik: Lerner- und hand-
lungsorientiert er Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tubingen: Narr, 1996. S. 120.
Wode, H. Einfuhrung in die Psycholinguistik: Theorie, Methoden, Ergebnisse. Munchen: Hueber, 1988.
Л.А. МИЛОВАНОВА (Волгоград)
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В РАМКАХ ПРОФИЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Рассматривается проблема учебно-речевого общения в рамках профильно-ориентированного курса иностранного языка. Интерпретируются понятия речевого общения, субъекта речевого общения, коммуникативной ситуации, личностно ориентированной и учебно-речевой ситуации. Основной акцент делается на характеристике учебно-речевой ситуации; выявлены и описаны, в частности, ее структурные компоненты: речевая интенция, моделируемая с помощью коммуникативного задания; участники общения;
предмет речи, психологические установки, описание деятельности, которую обслуживают речевые действия.
Процесс общения это не только передача и восприятие информации, но и взаимодействие, и регулирование отношений между коммуникантами. Сущность речевого общения раскрывается в теории речевой деятельности, разработанной Л.В. Щербой. Именно он ввел разграничение индивидуального и социального в языковых явлениях: психофизиологическая речевая организация индивида является лишь проявлением языковой системы, которая представляет собой «некую социальную ценность», нечто обязательное для всех членов данной общественной группы, «а потому язык в целом следует считать социальным явлением» (Щерба 1947: 69).
Развитие способности к общению связано с развитием способности использования языковых средств в различных ситуациях общения с целью установления различного рода взаимодействия, а также способности оценивания, анализа ситуации общения, субъективной оценки своего коммуникативного потенциала и принятия необходимого решения (Гальскова 2000: 44).
Процесс общения, понимаемый как процесс социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных отношений совместно действующих субъектов, важен для определения речевой способности языковой личности.
Милованова Л. А., 2006
